Профессиональное образование в современных условиях выступает как социально-педагогическая новация, возникшая в связи с созданием новых типов учебных заведений, дифференциацией, интенсификацией подготовки специалистов, развитием интеграционных процессов и формированием вариативных моделей непрерывного профессионального образования. Система профессионального образования в регионе обеспечивает оптимальное использование потенциала каждого образовательного учреждения для удовлетворения социально-экономического заказа на подготовку специалистов и создание условий для их развития. Сложившимися механизмами управления являются:

· разработка единых целей управления на региональном и федеральном уровнях;

· комплексный анализ состояния системы образования, прогнозирование изменений и путей развития профессионального образования в регионе;

· совместная организация инновационных процессов.

Большое значение в развитии совместной деятельности приобретает содержание образования: проектирование и внедрение стандартов, введение регионального компонента, дисциплин по выбору, значительное повышение требований к самостоятельной работе будущих специалистов, к их профессиональным, общекультурным, социальным, творческим возможностям. Это, в свою очередь, требует усиленного внимания к научной и практической разработке и апробации системы управления, способной дать наиболее высокое качество подготовки выпускников, и позволяет говорить о необходимости разработки особого типа управленческой деятельности – менеджмента стандартными ресурсами применительно к образованию.

В связи с этим возникла объективная потребность в новой системе управления, необходимость существенного пересмотра целей, задач и принципов управления, приведения их в соответствие с новыми социально-экономическими условиями. В управлении региональной системой ведущим фактором выступает обеспечение профессионального становления специалиста, повышение качества его подготовки на основе оптимального сочетания личных и социальных интересов.

По вертикали управление включает: ü административный аппарат управления, который осуществляет управление развитием образовательной структуры; ü административно-управленческий аппарат учебных учреждений, входящих в систему, отвечающий за управление педагогическими коллективами и развитием отдельного учебного заведения в составе системы. По горизонтали модель представлена двумя уровнями: на первом уровне (образовательный маркетинг и мониторинг) реализуются процессы отслеживания и продвижения образовательных услуг и выпускников учебных заведений на рынок труда; на втором уровне (администрация, педагогические коллективы учебных заведений) осуществляется управление учебным процессом (организационная, методическая работа, материально-техническое обеспечение) и студенческим коллективом.

Система непрерывного профессионального образования реализует широкий диапазон образовательных функций, что, с одной стороны, обеспечивает законченность профессионального образования, а с другой – обусловливает специфику организационно-управленческого блока системы, вызванную относительной самостоятельностью учебных заведений, входящих в нее.

Управление региональной системой профессинального образования рассматривается как взаимодействие связанных между собой государственных и общественно-государственных структур. В ходе их совместного функционирования определились инвариантные характеристики управления региональной системой, общие для всех структур, и вариативные, отражающие специфику взаимодействия учебных заведений. Можно выделить три группы таких характеристик.

Во-первых, поскольку система представляет собой интегративный тип структуры, то особенности, присущие каждой структурной единице системы, специфическим образом преломляются и в управлении ею.

Во-вторых, исходя из того, что функционирование системы в основном нацелено на решение проблем, связанных с удовлетворением образовательного спроса регионального рынка труда и образовательных потребностей населения региона, характеристики системы управления должны учитывать особенности развития региона, его материально-технический и экономический потенциал, национально-региональные традиции.

В-третьих, управление региональной системой представляет собой целостный, завершенный процесс профессионализации личности специалиста, основанный на идеях непрерывности, преемственности и вариативности образовательных услуг, предполагающих выбор студентами различных образовательных траекторий.

Одной из основных специфических характеристик системы управления является уровень интеграции ее структурных элементов, т. е. совместно принимаемые и реализуемые управленческие решения, оказывающие существенное влияние на функционирование всей системы профессионального образования региона. Анализ практики управления региональной системой позволил выделить инвариантные функции управления: прогнозирование, проектирование, регулирование и координирование, корректировка. Кроме того, были выявлены также и вариативные функции, специфичные для системы управления Ростовской области: научно-исследовательская, функция научной экспертизы, научного консультирования. Каждая из них представляет собой определенный компонент управленческой деятельности. В то же время сферы действия этих функций настолько взаимосвязаны и переплетены, что, как показала проведенная работа, они могут действовать одновременно, последовательно и параллельно.

Управление системой среднего профессионального образования в регионе рассматривается как саморегулирующаяся открытая система, внутри которой протекают процессы централизации и децентрализации управленческой деятельности. Наиболее эффективными способами выступают:

· управление через изменение условий функционирования системы и каждого учебного заведения;

· управление через совершенствование технологий процесса подготовки специалистов в учебных заведениях;

· управление путем стимулирования деятельности преподавателя (обеспечение условий профессионального роста и самореализации каждого члена педагогического коллектива учебных заведений, входящих в систему);

· управление взаимодействием различных видов педагогической деятельности с профессиональным воспитанием.

Отличительной особенностью системы профессионального образования Ростовской области выступает ее ориентация не только на развитие, но и на саморазвитие. Исходной базой для этого является создание условий для саморазвития средних специальных учебных заведений, что связано со сменой педагогических задач в ходе разрешения противоречия между автономностью образовательного учреждения и объективной потребностью расширения сферы его социальных связей. Таким образом, в основе региональной системы профессионального образования лежат механизмы его саморазвития, опирающиеся на региональную специфику Ростовской области.

Развитие профессионального образования в Ростовской области способствовало созданию управленческой среды, основанной на принципе автономности образовательной сферы при сохранении единства образовательного пространства и обеспечивающей образовательному учреждению возможность формировать заказ. В систему профессионального образования области входят 18 высших учебных заведений, 60 государственных средних специальных учебных заведений, 95 учреждений начального профессионального образования, сеть учреждений дополнительного образования и развитая сеть негосударственных учебных заведений и их филиалов.

Одной их форм общественно-государственного управления развитием системы профессионального образования независимо от подчиненности стало создание региональной системы непрерывного профессионального образования в форме федеральной экспериментальной площадки, функционирующей с 2000 г. Задачами эксперимента являются:

■ отработка оптимальных интегративных структур профессионального образования для подготовки специалистов к работе в условиях рыночной экономики;

■ выработка научно-теоретических основ методологии формирования содержания образования с учетом актуальных и перспективных требований регионального и национального рынков труда;

■ формирование скоординированной воспитательной и здоровьесберегающей среды профессионального образования, кооперация усилий в применении информационно-коммуникацион-ных технологий;

■ развитие многофункциональности и интеграции учебных заведений системы профессионального образования;

■ внедрение компетентностного подхода к подготовке специалиста в условиях многоуровневого учебного заведения;

■ создание и внедрение в образовательный процесс системы менеджмента качества на основе ГОСТ.Р.ИСО 9000-2001, совершенствование региональной системы непрерывного профильного образования в комплексе «школа–колледж–вуз», организация совместных маркетинговых исследований;

■ создание культуротворческой психолого-педа-гогической среды для формирования профессионально компетентного педагога-исследова-теля.

В результате развития инновационной деятельности за предшествующее десятилетие около 70 работников средних специальных учебных заведений области получили ученую степень кандидата наук, а 6 человек защитили докторские диссертации.

Механизмами управления развитием инновационных процессов в системе СПО в регионе являются формирование и разработка базовых региональных программно-целевых документов, таких, как региональная Программа развития среднего профессионального образования в Ростовской области (1999–2002), Мероприятия по развитию начального и среднего профессионального образования в Ростовской области (2007), экспериментальные проекты профессиональных учебных заведений, являющихся федеральными и областными экспериментальными площадками (с 2000 г. по настоящее время), программы развития образовательных учреждений и др. Обновляется и модернизируется система взаимодействия государственных органов управления образованием, учебных заведений и общественно-государственных органов управления профессиональным образованием. Особенностью управления является синхронность реализации всех направлений при различной степени их продвижения, в результате чего были разработаны региональные нормативно-правовые документы: Положение о региональной методической службе среднего профессионального образования, Положение о базовом среднем профессиональном учебном заведении Ростовской области, Положение об областной экспериментальной площадке в системе профессионального образования, Положение о региональном колледже Ростовской области, Положение об областной творческой лаборатории системы СПО.

Функционирующая сеть образовательных учреждений, комплекс образовательно-профессиональных программ и стандартов, а также система органов управления подвержены диверсификации. При этом главными задачами управления выступают: выявление рынка образовательных потребностей и услуг, обеспечение условий для опережающего прогнозирования, разработки и реализации разных проектов новых видов образовательных учреждений и программ, их диагностики и экспертизы, совершенствование сети учреждений профессионального образования, направленное на расширение возможностей выбора студентами образовательно-профессиональ-ных программ. Изменение характера управления на федеральном уровне привело к изменению организации среднего профессионального образования, показав, что управление необходимо строить на основе рационального взаимодействия государственных и общественно-государственных форм управления. Система общественно-государственного управления в Ростовской области включает Совет директоров ссузов области, функционирующий около 30 лет, зональные объединения одноуровневых профессиональных учебных заведений, советы по управлению работой областных экспериментальных площадок, осуществляющие деятельность с 2000 г., творческие группы по специальностям и другие формы.

В ходе совместной инновационной и научно-методической работы формируется многопрофильная и многофункциональная региональная система среднего профессионального образования, основывающаяся на специализации входящих в нее образовательных учреждений с рациональным разграничением выхода в региональное образовательное пространство. Расширяются возможности роста научно-теоретической подготовки, развития учебной, методической, опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работы, стимулируется практическое освоение новых информационных и промышленных технологий; большое количество студентов вовлекается в вариативные формы развития творческой исследовательской деятельности. Всё это в совокупности способствует созданию реальных условий для саморазвития профессионального образования.

Педагогические технологии совершенствования методических систем воспитания военнослужащих складывались и развивались на протяжении всего периода становления военно-педагогической системы русской армии. Их зарождение как системы связано прежде всего с деятельностью Петра I, основателя регулярной русской армии, рассматривавшего вооруженные силы в качестве важнейшего фактора в реализации своих внешнеполитических замыслов и создавшего при помощи сподвижников единую систему воспитания и обучения воинов.

Содержательную направленность петровской подготовки определяла ее строгая подчиненность требованиям боя. В воспитании воинов акцент ставился в первую очередь на формирование морально-боевых качеств, способных обеспечить успех в бою. Основы воспитания составляли идеи патриотизма, служения Родине, нерушимости воинского долга, верности трону, присяге и идеалам церкви [4]. Центральной категорией, на которой зиждилась вся военная организация, выступала дисциплинированность. В отличие от западноевропейских армий, где порядок насаждался палочными методами, в России дисциплина базировалась на сознательном выполнении воинского долга, а система наказаний носила исправительно-воспитательный характер.

Важное место в методической системе воспитания петровской школы отводилось формированию воинской чести как у отдельных солдат, так и частей и подразделений. «Во всем... поступать так, как честным и добросовестным офицерам надлежит, и никаких излишеств, как противны указам и воинским регламентам и чистой совести, отнюдь самим не чинить и над командою своею накрепко смотреть», – обязывал Петр I, закрепив эти требования в «Присяге, или Обещании всякого воинского чина людям» [7] и в других документах.

Роль воспитателей выполняли офицеры, чьи обязанности отличались педагогической направленностью, о чем свидетельствуют требования императора к своим командирам: знать солдатское дело «с фундамента», обладать качествами, которые требовались от подчиненных (любить военное дело, проявлять активность и инициативу, постоянно пополнять свои знания, обладать чувством ответственности), служить образцом подчиненным в нравственном отношении, с подчиненными быть «яко отцу, печься об их довольстве, жалобы их слушать и в оных правый суд иметь», выполнять обязанности по обучению и воспитанию личного состава [8].

Прогрессивная направленность социально-экономи-ческих преобразований способствовала развитию общественно-педагогической мысли страны. В рассматриваемый период опубликованы педагогические трактаты И.Т. Посошкова, В.Н. Татищева и других авторов, в работах которых нашли отражение и проблемы становления методической системы воспитания [9].

Дальнейшее ее становление связано с деятельностью видных государственных и военных деятелей П.А. Румянцева, Г.А. Потемкина, С.Р. Воронцова, выдающихся полководцев А.В. Суворова, М.И. Кутузова, Ф.Ф. Ушакова, П.С. Нахимова и других прогрессивных военачальников. Их трудами возрождены и приумножены передовые традиции воспитания и обучения войск. Внедряя собственные подходы, военачальники следовали принципу строгой подчиненности воспитания русских воинов интересам боя, благодаря чему совершенствовались и элементы методической системы воспитания личного состава.

Совершенствование методики воспитания с учетом требований боя наиболее ярко прослеживается в документах А.В. Суворова, в том числе в его знаменитой «Науке побеждать», название которой говорит о направленности этого замечательного военно-педаго-гического памятника прошлого [10]. А.В. Суворовым был преодолен разрыв между обучением и воспитанием, а сама военная подготовка приобрела системный характер и стала осуществляться в едином процессе, что не замедлило сказаться на ее действенности.

Суворовская методическая система воспитания была предельно простой и в то же время очень многогранной. Ее основным содержанием являлось формирование у воинов психологии победителей, не знающих преград ни при каких обстоятельствах. Педагог-новатор А.В. Суворов первым из современников по-новому оценил роль простого солдата в бою. Сосредоточив всё внимание на его воспитании и обучении, он строил эту работу на базе глубокого познания психологии человека, внедрив тем самым основы личностного подхода в подготовку войск. При этом полководец принимал солдатскую психологию как свою собственную, поняв, по словам М.И. Драгомирова, «что для управления массами нужно по ихнему спать, есть, одеваться, думать, говорить» [2].

В то же время эти и другие новаторские идеи не нашли отражение в общегосударственных документах, что свидетельствовало о неприятии военным руководством страны противоречащих духу крепостнической системы установок. Однако прогрессивные идеи, проходя проверку в сражениях, находили отклик в офицерских массах, закреплялись в повседневной воспитательной практике, становились традиционными.

В начале XIX в. военными педагогами была проведена большая работа по дальнейшему совершенствованию основ методической системы воспитания личного состава, проявившаяся в выработке требований к моральному облику офицеров, а также по совершенствованию патриотического воспитания. Последнее было особенно характерно для периода Отечественной войны 1812 года и заграничного похода русской армии.

Вместе с тем, как показали исследования и изучение архивных документов, во второй четверти XIX в. положительные тенденции, наметившиеся в становлении и совершенствовании основ методической системы воспитания военнослужащих, были отодвинуты на задний план. Воспитательная работа находилась в запущенном состоянии, целиком была отдана на откуп священникам, внушавшим солдатам идеи о незыблемости крепостнических порядков и церковные догматы.

Дальнейшие исследования отмечают постепенное нарастание прогрессивных тенденций воспитания военнослужащих лишь в конце 30-х – начале 40-х гг. XIX в.

Под влиянием боевых реалий в частях действующей Кавказской армии и на кораблях Черноморского флота началось возрождение показавших ранее высокую эффективность педагогических технологий методической системы воспитания личного состава. Более того, передовые командиры, сообразуясь с изменившимися условиями, вносили собственный, весьма существенный вклад в разработку теоретических основ методической системы воспитания. Так, например, П.С. Нахимов по-новому оценил роль простого матроса в бою и обратил внимание на формирование морально-боевых качеств, развитие личности в целом, что в конечном итоге обеспечивает высокую эффективность в действиях корабельных экипажей. Нахимову также принадлежит заслуга в разработке требований принципа индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию воинов, в развитии представлений о методической подготовке и облике офицера флота [5].

Особое значение для дальнейшего развития основ методической системы воспитания имела статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни», опубликованная в № 9 «Морского сборника» за 1856 год, основная идея которой сводилась к необходимости обеспечения приоритета воспитательных и прежде всего нравственных начал в образовании. «Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми», – писал Н.И. Пирогов и предлагал выдвинуть личность в центр педагогических воздействий [6].

60-е гг. XIX – начало XX столетия – время активных поисков в области военной педагогики, период теоретического осмысления проблем подготовки войск. Начало данной работе положил известный военный теоретик и педагог М.И. Драгомиров. Вслед за А.В. Суворовым и П.С. Нахимовым М.И. Драгомиров понял, что перемены в характере вооруженной борьбы с неизбежностью вызывают соответствующие изменения в подготовке войск, выдвигают в центр педагогических воздействий личность солдата как непосредственного участника боя и требуют рассматривать ее во всей сложности психологических проявлений.

Столь ярко выраженный личностный подход определил приоритет воспитательного начала над образовательным в подготовке войск. В развитии педагогических технологий методической системы воспитания воинов М.И. Драгомиров выделял формирование нравственных качеств, поскольку, по мнению педагога, для современного боя пригоден лишь не сломленный в нравственном отношении человек. Такая позиция противоречила сохранявшимся в стране установкам крепостничества. М.И. Драгомиров попытался найти выход из сложившейся ситуации в совершенствовании педагогических технологий методической системы воспитания непосредственно в армейских коллективах, обосновав неизбежность появления нового типа офицера-воспитателя – «общественного деятеля в гражданском смысле слова» – и превращения таким образом армии в школу гражданского воспитания проходящего через ее ряды молодого поколения [3].

Бесспорным достижением отечественной военно-педагогической мысли конца ХIХ – начала XX в. являлось признание ведущими военными специалистами страны определяющей роли морального фактора в достижении победы в бою и связанное с этим признанием преобладание личностного подхода к обучению и воспитанию воинов.

Решение проблемы формирования личности было сопряжено с выполнением еще одной важной педагогической задачи, которая заключалась в изменении роли офицерских кадров в армейских коллективах и превращении их в настоящих воспитателей и руководителей для подчиненных, что, несомненно, способствовало дальнейшей разработке педагогических технологий совершенствования основ методической системы воспитания личного состава. «Если Драгомиров более тридцати лет назад доказывал, что появление в армии офицеров-воспитателей, исполняющих социальную роль, неизбежно, – писал М.С. Галкин, – то ныне приходится сказать, что указанная деятельность – единственная, и офицерам-ремесленникам современный мундир не по плечу» [1].

На рубеже XIX–XX столетий проблемы социально-педагогической деятельности офицеров, формирования основ методической системы воспитания нашли отражение в работах Ч.Д. Бутовского, М. Ливицкого, В.Л. Райковского, М.К. Крита и других исследователей. Не ограничиваясь обоснованием общих требований, многие из них выступали с конкретными программами совершенствования методической системы воспитания личного состава и подготовили первые учебные пособия по военной педагогике.

Таким образом, даже краткий историко-педаго-гический анализ проблемы становления педагогических технологий совершенствования методической системы воспитания в русской армии, изучение архивных источников, диссертационных и других научных работ военных педагогов позволяют выделить и обобщить те позитивные элементы методической системы, которые реально существовали, и те идеи, которые отстаивали и пытались внедрить в практику войск прогрессивно мыслящие военачальники России. Как представляется, их учет был бы благоприятен для разработки методических технологий дальнейшего совершенствования методической системы воспитания военнослужащих внутренних войск в современных условиях.

Литература

1. Галкин М.С. Новый путь современного офицера. – М., 1906.

2. Драгомиров М.И. Учебник тактики. – СПб., 1879.

3. Драгомиров М.И. Офицерская памятка. – СПб., 1892.

4. Колпачев В.В. Развитие отечественной военно-педагогической теории и практики в ХVIII – начале XX в.: Автореф. дисс... доктора пед. наук. – М., 1996.

5. Нахимов П.С. Документы и материалы. – М., 1954.

6. Пирогов Н.И. Избр. педаг. соч. – М., 1985.

7. Письма и бумаги императора Петра Великого. – Т. IV. – СПб., 1900.

8. Письма и бумаги императора Петра Великого. – Т. IХ. – М.; Л., 1950.

9. Посошков И.Т. Книга о скудости и богатстве и некоторые более мелкие сочинения. – М., 1911; Татищев В.Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ. – М., 1887.

10. Суворов А.В. Документы. – Т. III. – М., 1952.

Вопросы усвоения экологических знаний и формирование на их основе у школьников ценностного отношения к миру природы, культуры поведения подробно изучены (Н.Ф. Виноградова, С.Н. Глазачев, Н.С. Дежникова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.В. Зотов, Т.В. Ковальчук, Б.Т. Лихачев, И.Т. Суравегина, А.П. Сидельковский, В.А. Ясвин и др.). С целью формирования у школьников ценностного отношения к природе следует особое внимание уделять развитию их эмоциональной сферы, формированию положительных чувств к объектам природы, что, в свою очередь, будет мотивировать приобретение естественнонаучных природоведческих знаний и гуманное поведение школьников в естественном окружении.

Основным средством формирования ценностного отношения к природе в системе общего образования является содержание предметов школьного естественно-научного цикла, несущее в себе необходимые структурные компоненты экологического образования, имеющее огромные воспитательные возможности и раскрывающее универсальную ценность природы и ее значение для жизни человека. Содержание современного непрерывного общего экологического образования оказывает воспитывающее воздействие на личность ученика, но при условии отражения ценностей природы на всех уровнях образовательного процесса [2; 6; 7].

Учебный предмет, как основное средство реализации содержания экологического образования, соединяет в неразрывной целостности подлежащее усвоению содержание со средствами его усвоения учащимися и средствами развития и воспитания школьников. Осуществление непрерывного экологического образования в рамках естественно-научных дисциплин не будет полноценным без привлечения образов, создание которых возможно в курсе гуманитарных предметов. Тем не менее в средней общеобразовательной школе экологическое образование в большинстве случаев проводится лишь на основе биологии, поэтому связь экологических знаний с законами природы и общества проявляется слабо. Полноценное экологическое образование не может быть только теоретическим, однако корректно познакомить детей с экологическими закономерностями теми средствами, которые доступны общеобразовательной школе, затруднительно [6; 7].

Формированию у школьников ценностного отношения к природе способствует включение ребенка в различные виды экологосообразной деятельности. Это может быть изучение, анализ и разрешение экологических ситуаций, создание эмоциональной оценки разрушения или сохранения взаимосвязей в природе, проектная исследовательская деятельность. При этом формируется личное отношение к проблемам природы и ее охране.

Усвоенных знаний и выработанных умений и навыков на уроках экологии, географии, биологии или химии недостаточно для развития экологической культуры учащихся. Анализ современных подходов к проблемам экологического образования показал, что существует опасная тенденция преобладания когнитивного компонента с малой степенью выраженности перцептивного и деятельностного компонентов в данном процессе. Следовательно, экологическое образование необходимо осуществлять комплексно, системно, учитывая глубокую объективную взаимосвязь между обучением, воспитанием и развитием ребенка. К сожалению, на сегодняшний день в российском образовательном пространстве в базисном учебном плане общеобразовательной школы нет отдельного предмета «Экология», хотя и издано несколько вариантов учебника экологии. Между тем осуществляется экологизация содержания традиционных учебных предметов федерального компонента, созданы программы и учебные пособия факультативного характера, разработаны и внедряются региональные модели экологического образования, так как каждый цикл учебных предметов должен вносить свой вклад в раскрытие взаимосвязи всех аспектов экологического образования. Содержание школьного экологического образования следует определять с учетом национальных традиций, возрастных особенностей и реализовывать по направлениям классной, внеклассной, внешкольной деятельности [3; 4].

К средствам формирования экологической культуры школьников в образовательных учреждениях относятся: ▼ экологизация образовательной среды, создание условий для каждодневного общения ребенка с природой; ▼ создание экологических комплексов; ▼ организация экологического просвещения родителей; ▼ взаимодействие образовательных учреждений в области экологического образования с государственными и общественными организациями; ▼ разработка и внедрение педагогических моделей, основанных на принципах интеграции, экологизации всего образовательного процесса в школе; ▼ экологическое воспитание школьников через музыкальные и художественные виды деятельности, элементарное экспериментирование и наблюдение; ▼ привлечение учащихся к участию в экологических мероприятиях.

Под экологическим образованием школьников в условиях образовательных учреждений мы понимаем непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности школьников, обеспечивающий ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью. На наш взгляд, большую роль в формировании ценностного отношения к природе играет экологизированная образовательная среда.

Воспитательное действие экологизированной образовательной среды обусловлено постоянным поступлением разнообразной информации: факторы и компоненты такой среды воздействуют на все системы органов чувств ребенка. Эти ощущения предоставляют информацию, которая дополняет общую картину восприятия окружающего мира, служит толчком к действию и имеет важное психологическое значение.

Для успешного формирования у школьников ценностного отношения к природе недостаточно только информации, получаемой из окружающей среды. Она требует усовершенствования, специальной доработки. Информация, получаемая из социальной среды, недостаточно гуманизирована, а поступающая из естественной среды зачастую полно не воспринимается, не анализируется и не используется школьниками, что обусловлено ее специфичностью. В этой связи для формирования ценностного отношения к природе необходимо обеспечить экологизацию и гуманизацию информации, поступающей из среды, а также усилить ее личностную значимость, поскольку в центре внимания ученика всегда находится только та информация, которую он считает наиболее полезной для себя в текущий момент [12]. С этой целью используются различные воспитательные технологии, побуждающие школьников анализировать причинно-следствен-ные связи в природе, оценивать значимость различных объектов природы, прогнозировать следствия небрежного отношения человека к природе [8].

Обязательным фактором при формировании у школьников ценностного отношения к природе является организация разнообразного систематического гуманистического взаимодействия учеников с объектами природы с учетом их интересов, поскольку обретение соответствующих знаний оказывается недостаточным для формирования у школьников ценностного отношения к природе, обеспечения их психического здоровья, стимулирования саморазвития и личностной зрелости. Это становится возможным лишь при создании психологически благоприятной экологизированной образовательно-воспитательной среды в условиях образовательного учреждения [1; 4; 10].

Опираясь на исследования Н.Н. Вересова, С.Д. Дерябо, И.Д. Зверева, В.А. Левина, Л.П. Печко, А.П. Сидельковского, И.Т. Суравегиной, И.В. Цветковой, В.А. Ясвина и других, приходится говорить о том, что специфика процесса формирования ценностного отношения к природе обусловлена его ориентированностью на окружающую среду и позволяет выявить ряд противоречий между позитивными экологокультурными положениями школьных учебников и негативными проявлениями социума по отношению к природе, между насыщенностью школьной программы теоретическими знаниями и отсутствием возможности их практического применения в связи с низким уровнем экологизации школьного пространства. Экологизация образования чаще связывается с его гуманитаризацией, ориентацией личности на развитие духовных и нравственных начал, чем с развитием навыков экологичного поведения в повседневной жизни.

Содержание современного школьного естественно-научного образования крайне бедно выразительными средствами, способными вызывать эмоционально-чувственные переживания, в нем слабо выражены гуманитарные и гуманистические идеи, направленные на развитие творческого потенциала личности. Традиционные условия образования, влияющие на процесс становления личности в естественно-научном познании, как показывают исследования ученых (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.В. Маслова, И.Т. Суравегина и др.), не в состоянии обеспечить необходимый уровень ее ценностной направленности. Существующие рамки урока в общеобразовательной школе делают недоступными большинство из средств экологического образования, а также не позволяют педагогу широко применять на практике средства наглядности, полноценно развивать интеллектуальные и психоэмоциональные черты личности, готовой воспринимать экологические проблемы, способной действовать в направлении их практического решения. Некоторые ученые, такие, как А.В. Волохов, А. Горальский, М.И. Рожков, Г.П. Давыдов, М.Б. Коваль, В.А. Ядов, считают, что эту роль призвано выполнять дополнительное экологическое образование детей со своей гуманитарной составляющей, синтезом разных подходов к познанию мира, многообразием направлений, видов и аспектов деятельности, которое способствует расширению образовательных возможностей ребенка и является важным фактором развития ценностного отношения к природе.

Естественно-научные образовательно-воспитатель-ные программы в учреждениях дополнительного образования детей, которые соответствуют интересам и потребностям школьников, учитывают реальные возможности их удовлетворения в конкретном учреждении, помогают школьнику сформировать собственную ценностную и действенную позицию, а также стимулируют его самообразование и саморазвитие, позволяют разрешить проблему соотношения теоретических естественно-научных знаний и практической деятельности. В учреждениях дополнительного образования эколого-биологической направленности есть условия для максимальной экологизации образовательно-воспитательной среды. Это может быть зимний сад, оранжерея или теплица, живой уголок с аквариумами, террариумами, вольерами для птиц и зверей. Потенциал дополнительного образования в экологическом воспитании велик, поскольку оно обеспечивает тесную взаимосвязь воспитательных и образовательных процессов, ориентацию на усвоение учебного материала по внеклассной и внешкольной работе [11]. Дополнительное образование создает условия для практического исследования окружающей среды, воспитания человека с новым типом мышления, экологически правильным поведением [5; 11].

Наиболее действенным средством формирования ценностного отношения школьников к природе является разнообразная деятельность детей (учебная, познавательная, художественная, творческая, игровая). Особую роль играет природоохранная деятельность школьников. Виды ее многообразны: ü по защите природной среды; ü по предупреждению экологически не обоснованных поступков в природе и борьбе с ними; ü по улучшению природной среды; ü по пропаганде и разъяснению идей охраны природы; ü по сохранению и использованию эстетических ценностей природы. Основным критерием эффективности работы по формированию у школьников ценностного отношения к природе является единство их экологического сознания и поведения.

Таким образом, подобная взаимосвязь общего и дополнительного образования обеспечивает помимо получения естественно-научных знаний также и формирование опыта принятия решений и привычек экологосообразного поведения. Когда школьники становятся участниками практической природоохранной деятельности, являющейся основным смыслом экологических воспитательных мероприятий, тогда в процессе общения с окружающей природой у них формируется определенный позитивный практический опыт как деятельностное проявление ценностного отношения к природе.

Литература

1. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). – М., 1999.

2. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика, 1997, № 6.

Задачи проектирования педагогической технологии можно сформулировать следующим образом: • постановка диагностических целей обучения; • планирование последовательности технологических операций учебного процесса; • разработка критериев оценки качества учебного процесса; • управление познавательной деятельностью через определенные регулируемые параметры.

Критерием для формирования блока целей является четкое представление о социальном заказе, который предстоит выполнить любой педагогической системе. Для правильной постановки целей обучения важно проанализировать те условия, в которых будет находиться специалист после обучения и к которым он должен быть профессионально готов. Так, по мнению В.С. Безруковой, педагогическая цель – «это предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные моменты педагогического процесса».

Рис.

Диагностичное задание целей соблюдается при выполнении следующих требований:

■ используемые исходные понятия точно определены;

■ проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т. е. их величина поддается прямому или косвенному измерению;

■ результаты измерения могут быть соотнесены с определенной шкалой, а именно соответственно оцениваться.

В блоке содержания осуществляется отбор теоретического материала с учетом поставленных целей. Кроме того, на основе анализа целей образования и частно-дидактических целей подготовки специалистов проводится отбор учебных элементов с указанием для них уровня усвоения и степени фундаментальности [3; 4].

Далее подбираются соответствующие средствa, методы и формы организации учебного процесса. Блок «Средства педагогической коммуникации» содержит их описание с указанием обучающих, развивающих и воспитывающих функций, особенностей применения средств и методов для повышения качества обучения через формирование мотивации к обучению.

Блок «Педагогическая технология» представлен разработкой технологий обучения для преподавателя и обучаемого.

С целью повышения эффективности, объективности и достоверности результатов оценки необходимы соответствующие методики и средства измерения, удовлетворяющие определенным требованиям, таким, как постоянная (непрерывная) оценка качества усвоения материала, дифференцируемость оценки усвоения материала, гласность контроля.

Блок коррекции предназначен для анализа данных контрольного блока. Выполнение корректирующего этапа позволяет усовершенствовать педагогический процесс, скорректировать цели, содержание, средства и методы, методическое обеспечение, формы и методы контроля, что в результате приводит к совершенствованию педагогической технологии. Корректирующая деятельность повторяется от блока целей до блока коррекции.

Базовым блоком является блок управления, который тесно связан со всеми блоками педагогической технологии и устанавливает с ними двухстороннюю связь. Процесс управления познавательной деятельностью через такую двухстороннюю связь ведет к улучшению функционирования процесса обучения и приближает к поставленным целям.

Принцип мотивационной обеспеченности любого процесса предполагает, что в жизни человека через формирование отношения субъекта к объекту возникают мотивационные импульсы, выражаемые в определенной направленности поведения, мысли и деятельности. Управление процессом обучения через формирование профессиональных мотивов и потребностей обеспечит наилучшие результаты при решении поставленных задач. Поскольку именно мотивация является одним из действенных мотивов учения, необходимо создать такие психолого-педагогические условия процесса обучения, которые способствовали бы развитию профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего специалиста.

Таким образом, во-первых, управляемые педагогические цели благодаря созданию мотивационного настроя при изучении дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» превращаются в психологические цели; во-вторых, через содержание формируется отношение к предмету и раскрывается его ценностная значимость для совершенствования подготовки специалиста; в-третьих, с помощью средств педагогической коммуникации актуализируются учебные ситуации; в-четвертых, технологии учения и обучения организуют весь процесс познавательной целенаправленной деятельности посредством методического обеспечения и через ориентацию учебной деятельности на достижение поставленных целей; в-пятых, непрерывный контроль позволяет формировать социальную ответственность, выражающуюся в отношении к обучению, профессии, а результаты контроля с использованием критериев качества подготовки позволяют осуществлять корректирующую деятельность.

Литература

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. – Екатеринбург, 1996.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989.

3. Боткин Д.У. Интеллектуальное обучение, микрокомпьютеры и интуиция // Перспективы. Вопросы образования, 1983, № 1.

4. 3агвязинский В.И. Организация опытно-экспери-ментальной работы в школе: Пособие для руководителей школ, учителей и воспитателей. – Тюмень, 1993.

Активная деятельность человека в сельскохозяйственной сфере привела к возникновению серьезных проблем в области экологии. Из-за чрезмерного применения синтетических средств химизации (пестицидов, минеральных удобрений, регуляторов роста растений) становится всё ощутимей опасное загрязнение окружающей среды. Преодоление экологического кризиса требует формирования у людей определенного сознания, отношения к природе и к самим себе, в основе которого лежит понимание того, что Человек не противостоит Природе (В.И. Панов, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, В.А. Левин, Ю.Л. Хотунцев, Л. Мантатова), а является активно действующей ее частью, при этом он становится субъектом развития природы и себя самого как одной из ее форм. Такое экологическое сознание, характеризующееся субъектным отношением к природным объектам, получило название «экоцентрическое». Сформировать это новое экоцентрическое сознание – цель экологического образования.

Экология – одна из дисциплин, которая выступает в качестве интегратора гуманитарных и естественных наук, изучающих природные и социальные процессы, а также деятельность человека. Взаимодействие человека и окружающей среды рассматривается как феномен общей культуры личности.

Отечественные педагоги и психологи, исследующие проблемы экологического образования (Д.Н. Кавтарадзе, А.А. Овсянников, В.А. Левин, В.В. Лещинская и др.), отмечают, что необходимым условием формирования экоцентрического сознания является включение учащихся в практическую, природоохранную деятельность. На наш взгляд, важным инструментом образования при изучении экологии становится иностранный язык, позволяющий подготовить учащихся к межкультурному сотрудничеству в области агроэкологии. Особенно актуальна проблема такой языковой подготовки для студентов сельскохозяйственного техникума, которые имеют многочисленные контакты с иностранными партнерами, выезжают на практику за рубеж для изучения многоплановости ведения экологически чистого хозяйства в целях внедрения биологических методов земледелия у себя дома, а также участвуют в международных семинарах по вопросам охраны окружающей среды в области сельского хозяйства, занимаются опытно-экспериментальной работой.

По словам С.Г. Тер-Минасовой, каждый урок иностранного языка – это «перекресток культур», это практика межкультурной коммуникации, потому как каждое иноязычное слово отражает иной мир и иную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире. Под межкультурной коммуникацией следует понимать общение между представителями различных человеческих культур (личные контакты между людьми, опосредованные формы коммуникации, такие, как письмо). Межкультурная коммуникация имеет ярко выраженную прикладную ориентацию. Это не только наука, но и набор навыков, которыми можно и нужно владеть. В первую очередь эти навыки необходимы тем, чья профессиональная деятельность связана с межкультурным взаимодействием. Различного рода справочники, руководства, пособия дают конкретные знания об особенностях той или иной культуры в области профессиональной коммуникации, содержащаяся в них информация расширяет знания относительно другой культуры. Эти знания должны быть освоены таким образом, чтобы появилась возможность влиять на поведение людей в ситуациях межкультурного общения.

По нашему мнению, использование на уроках иностранного языка интегрированного курса «Немецкий язык и агроэкология», рассматривающего основные тенденции развития биоземледелия в немецкоязычных странах, позволит сформировать у студентов умения не только обобщать и синтезировать полученные знания в области агроэкологии, но и передавать их в процессе языковой коммуникации другим людям. Считается, что одна из причин потери интереса у большинства учащихся к предмету «Иностранный язык» заключается в отсутствии естественной потребности и реальной возможности его применения. Использование интегрированного курса «Немецкий язык и агроэкология» может в определенной мере решить эту проблему.

Данный курс представляет собой своеобразное введение в специальность, снабженное лингвометодическим аппаратом для освоения иноязычной лексики и лексико-грамматических моделей, необходимых для иноязычного общения по этой специальности. Экологическая тематика представлена следующими модулями: «Биоземледелие»; «Биофермер»; «Земля – живой организм»; «Принципы обработки почвы в экологически чистом хозяйстве»; «Удобрение почвы»; «Борьба с вредителями»; «Экологически чистое садоводство и огородничество»; «Сорняки»; «Биоживотноводство»; «Продукты питания». По данному курсу нами разработан учебно-методический комплекс, включающий в себя учебное пособие и учебный фильм по биоземледелию, электронное пособие для студентов, обучающихся сельскохозяйственным специальностям. Иностранный язык в рамках интегрированного курса мы рассматриваем как средство экологического образования. Главной целью этого курса является повышение экологического сознания студентов через межкультурную коммуникацию. Эффективность подготовки будущего специалиста сельского хозяйства к иноязычной коммуникации в условиях ссуза в значительной степени оптимизируется в процессе контактов с зарубежными партнерами. Вышеназванный курс дает возможность устанавливать контакты со студентами – членами различных экологических клубов и организаций, биофермерами из разных стран. С помощью иностранного языка можно наладить их общение, обмен опытом.

Кроме того, данный курс позволяет связать обучение иностранному языку с другими видами деятельности: трудовой, игровой, познавательной, практической деятельностью в опытном хозяйстве. Различные творческие коллективные мероприятия (экологические КВНы, викторины, семинары, конференции, ролевые игры, инсценировки, создание фильмов), проводимые на уроках иностранного языка, соответствуют психологическим особенностям подросткового и юношеского возраста. Они рассматриваются как доминирующая деятельная идея для построения курса, которая может явиться сильным мотивирующим фактором и стимулом для достижения более высокого уровня овладения иностранным языком.

В работе по психодиагностике уровня экологического сознания нами был использован метод анкет, при составлении которых мы руководствовались методиками С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина «Натурафил». Опросник включает четыре основные шкалы, соответствующие четырем компонентам интенсивности субъектного отношения к природе:

· перцептивно-аффективная (ПА), которая направлена на диагностику степени изменения отношения личности к природе на уровне эстетического и этического освоения объектов природы;

· когнитивная (К) – на диагностику степени изменений в мотивации и направленности познавательной активности, связанной с объектами природы;

· практическая (Пр) – на диагностику степени изменений в мотивации и направленности практической деятельности с природными объектами;

· поступочно-инфлюативная (ПИ) – на диагностику изменений в поступках личности, обусловленных отношением к природе, проявляющихся в активности личности по изменению окружения в соответствии с этим отношением.

Кроме того, была выделена дополнительная шкала натуралистической эрудиции (НЭ), которая направлена на диагностику совокупности имеющихся у личности сведений об объектах природы.

Всего были опрошены 95 человек. Для обработки данных написана специальная компьютерная программа на языке Turbo Basic 1.0. Проанализировав результаты исследования, можно определенно сказать, что студенты, изучавшие агроэкологию в рамках рассматриваемого интегративного курса, обладают более высоким уровнем экологического сознания.

Тенденции развития профессионального образования сегодня предъявляют новые требования и к выпускникам, и к преподавателям учебного заведения. Современный педагог должен обладать следующими компетенциями: готовность к работе в инновационном режиме; психологическая приспособляемость к изменениям и восприятию нового (например, постоянное овладение новыми технологиями); участие в управлении педагогическим коллективом; способность к самообразованию и самосовершенствованию.

Чтобы добиться соответствия педагогического коллектива новым требованиям, мы обратились к исследованиям в области управления персоналом. С позиций системного подхода управление представляет собой систему, структурными компонентами которой являются четыре общие функции управления: планирование, организация, руководство и контроль. В практической управленческой деятельности названные функции реализуются в соответствии с управленческим циклом, с помощью методов управления. Рассмотрим осуществление управленческих функций и методов применительно к образовательному процессу ссуза в ходе подготовки педагогического персонала для работы в инновационном режиме.

Для решения стратегической задачи формирования конкурентоспособного специалиста требуется прежде всего ответить на следующие вопросы: какой должна быть профессионально подготовленная личность специалиста (ППЛС), как организовать образовательный процесс по формированию ППЛС и т. д. Планирование, как управленческая функция, реализовывалось на всех иерархических уровнях управления и предполагало участие всех преподавателей в разработке конкретных мероприятий по обеспечению качества учебно-воспитательного процесса (составление планов работы кабинетов, лабораторий и мастерских, создание рабочих программ дисциплин и практик, написание календарно-тематических планов изучения дисциплин). Сюда следует отнести и разработку аттестационных педагогических измерительных материалов (АПИМ), материалов учебных модулей, методических пособий и указаний для проведения самостоятельных, практических работ и т. п.

Все управленческие функции и методы управления педагогическим коллективом были направлены на совершенствование качества подготовки выпускника колледжа. Достижение этой стратегической цели предполагает включение всего персонала в деятельность по обеспечению конкурентоспособности специалиста на рынке труда. Как показала практика, привлечение каждого преподавателя и сотрудника к участию в планируемой деятельности является сложным и трудоемким процессом, требующим реализации не только управленческих функций, но и ряда педагогических задач. Работа в данном направлении включает несколько этапов.

Прежде всего необходимо определить степень готовности педагогов к принятию стратегической цели колледжа и к участию в ее реализации. Диагностика степени готовности позволила выделить группы наиболее активных и инициативных преподавателей. На втором этапе созданные творческие коллективы участвовали в разработке модели ППЛС, необходимой документации по реализации учебно-воспитательного процесса. Под руководством и при личном участии руководителей колледжа разного уровня была подготовлена следующая документация: устав и локальные акты колледжа, должностные инструкции, учебные планы, программы и др. Наиболее значимыми для управления субъектами образовательного процесса являются локальные акты колледжа. Например, «Положение о формах контроля учебной работы студентов колледжа», где выделены процедуры проведения текущего, рубежного и итогового контроля деятельности обучающихся, а также обозначены правила проведения рейтинговой системы оценивания. В документе «Методические рекомендации по разработке рабочих программ учебных дисциплин» определены требования к оформлению всех разделов рабочих программ. В положении «Комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса по дисциплине (КУМОД) (образец)» прописаны правила разработки, требования к оформлению основных документов, входящих в КУМОД.

Третий этап связан с широким обсуждением параметров, выделенных в модели ППЛС, созданной временным творческим коллективом, и с включением всех преподавателей колледжа в работу по реализации модели при проектировании собственной педагогической деятельности. В рамках этого этапа проводились проектировочные семинары по разработке профессиональных образовательных программ по специальностям (ПрОП) и документов, входящих в состав КУМОД, а также по обсуждению материалов учебных модулей, по разработке АПИМ и т. п.

Четвертый этап предполагал изучение современных педагогических технологий, рейтинговой системы оценивания деятельности студентов и обсуждение результатов их внедрения в образовательный процесс.

Руководство деятельностью преподавателей на третьем и четвертом этапах по самообразованию и самосовершенствованию, по участию в инновациях осуществлялось путем проведения заседаний отделений и советов. Преподаватели получали возможность выступить со своими наработками, обсудить пути решения обозначенных проблем. Приведем некоторые вопросы, выносившиеся на заседение педагогического совета колледжа (табл. 1).

Таблица 1

Вопросы, предлагаемые для обсуждения
на педагогическом совете

*Дата* *проведения*	*Вопросы повышения качества* *подготовки специалистов*
Март 2005 г.; октябрь 2006 г.	Требования к разработке ПрОП
Март 2005 г.; июнь 2006 г.	Формирование модели ППЛС
Октябрь 2006 г.; март 2007 г.	Требования к разработке документации, входящей в состав КУМОД
Октябрь 2005 г.; май 2006 г.	Рейтинговая система оценки деятельности студентов
Октябрь 2005 г.; май 2006 г.	Разработка АПИМ
Ноябрь 2006 г.	Модульно-рейтинговая система обучения

Для реализации условий по самообразованию и самосовершенствованию деятельности педагогов использовались не только курсы повышения квалификации, но и специально проводимые практикоориентированные семинары для преподавателей колледжа, были созданы творческие коллективы по разработке новой учебно-методической документации. Например, в 2007 г. на базе колледжа проводился областной семинар «Использование проектного обучения при подготовке специалистов в ссузе».

В целях осуществления управленческой функции планирования использовались экономические методы управления, обеспечивающие материальное стимулирование деятельности преподавателей. Система оплаты труда педагогов колледжа требовала выделения в фонде оплаты труда двух составляющих: тарифной и надтарифной. Надтарифная часть фонда предполагала выплаты преподавателю за выполнение обязанностей, предусмотренных трудовым договором. Выплаты второй части осуществлялись за выполнение работы, не предусмотренной должностными обязанностями педагога. Цели, виды дополнительной работы преподавателей, а также размеры стимулирующих выплат были определены Положением о стимулирующих выплатах и материальной помощи работникам колледжа, фрагмент которого представлен в таблице 2.

Использование экономических методов управления связано с контролем за выполнением преподавателями планов работы, а также с рациональной системой оплаты труда, предусматривающей поощрение за запланированное количество и качество труда и применение санкций за несоответствующее его количество и недостаточное качество. Например, невыполнение в полном объеме учебного плана ведет к снятию части педагогической нагрузки и, как следствие, к уменьшению заработной платы.

Такая управленческая функция, как организация, предполагает определение полномочий, ответственности и взаимоотношений. Названная функция реализуется посредством организационно-распоряди-тельных методов управления, базирующихся на властной мотивации, основанной на подчинении закону, нормативным документам, должностным инструкциям, старшему по должности и т. п. К этим методам можно отнести использование и разработку нормативных документов, включающих устав и локальные акты колледжа, а также приказы директора, должностные инструкции, учебные планы, программы и др. Использование данных документов педагогами в образовательном процессе колледжа является обязательным и предполагает не только безусловное соблюдение требований, выделенных в этих документах, законов, нормативно-правовых актов, приказов директора учебного заведения, но и четкое определение прав и обязанностей руководителей и подчиненных в соответствии с должностными инструкциями. Несоблюдение этих отношений педагогами влечет за собой применение санкций (замечание, выговор, увольнение и т. п.).

Следующая управленческая функция – руководство – предусматривает создание условий и мотивационной среды колледжа. Как следует из исследований, посвященных управлению персоналом, с целью достижения максимальной эффективности управления необходима не только материальная, но и моральная, духовная мотивация. Таким образом, реализация данной функции осуществляется на основе социально-психологических методов управления. Опора на эти методы позволяет воздействовать преимущественно на сознание работников, на социальные, этические и другие интересы преподавателей и осуществлять моральное стимулирование педагогической деятельности.

Учитывая вышесказанное, в колледже были определены следующие основные параметры формирования социально-психологической мотивации: • признание результатов деятельности преподавателя его коллегами и руководством; • участие в инновационной деятельности, внесение преподавателем предложений по совершенствованию собственной работы и работы колледжа в целом; • стремление к самообразованию и самосовершенствованию и др.

Для признания результатов деятельности преподавателя колледж направляет ходатайство в Департамент образования администрации Владимирской области и Министерство образования и науки РФ о награждении знаками отличия лучших педагогических работников. Например, за успехи в организации и совершенствовании образовательного процесса в 2007 г. награждены почетными грамотами Министерства образования и науки РФ трое педагогических работников колледжа; почетными грамотами Департамента образования – 7 человек. Кроме того, развитие социально-психологической мотивации преподавателей осуществлялось и путем объявления благодарностей приказами по колледжу за участие в конкурсах, семинарах, конференциях.

Как уже отмечалось выше, преподаватели имели возможность обсудить свои наработки, предложить их к внедрению, а также повысить свою квалификацию посредством разработки новой учебно-методической документации, самообразования, обучения на курсах повышения квалификации, а также путем обмена опытом на семинарах, конференциях и совещаниях. За последние пять лет 54,2% преподавателей прошли курсы повышения квалификации, а 48,2% педагогических работников – аттестацию на более высокие квалификационные категории.

Все рассмотренные функции и методы управления педагогическим коллективом направлены на его подготовку к работе по формированию конкурентоспособного специалиста. Проведенный анализ существующих исследований по названной проблеме позволил выделить следующие группы показателей отношения педагогов к формированию ППЛС: понимание необходимости описания целей изучения учебной дисциплины с учетом формирования профессионально значимых личностных качеств специалиста; их формирование средствами учебной дисциплины; ориентация образовательного процесса на развитие ключевых компетенций студента; участие в разработке ПрОП; создание КУМОД; использование современных обучающих технологий и рейтинговой системы оценивания уровня подготовки студентов. Для каждого показателя было выделено четыре уровня (табл. 3).

Таблица 3

Уровни и показатели отношения педагогов

к пониманию необходимости описания целей

изучения учебной дисциплины с учетом

формирования профессионально значимых

личностных качеств специалиста

*Уровни*	*Показатели*
Очень высокий	Глубокое понимание сущности всех параметров модели ППЛС, процесса подготовки выпускника в соответствии с параметрами этой модели; активное участие в разработке модели ППЛС
Высокий	Четкое видение процесса формирования модели ППЛС в учебно-познавательной деятельности, общее представление об этом процессе во внеучебной деятельности

Средний	Общее представление по проблеме формирования ППЛС на основе опыта и интуиции, отсутствие умения планировать собственную деятельность по формированию ППЛС
Низкий	Поверхностное знание (или его отсутствие) процесса и условий формирования ППЛС

Первоначальная диагностика, проведенная нами в сентябре 2005 г., выявила у многих педагогов низкий уровень понимания сущности работы по формированию профессионально важных личностных качеств будущего специалиста средствами своей дисциплины. На последнем этапе по включению педагогического коллектива в работу по совершенствованию качества подготовки специалистов определялось изменение отношения преподавателей к названной деятельности. В таблице 4 приведены результаты динамики по первому показателю.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определила цель профессионального образования, заключающуюся в подготовке квалифицированного, компетентного, ответственного работника, готового к профессиональному самосовершенствованию, способного к эффективной работе, конкурентоспособного на рынке труда. Современные требования, предъявляемые к молодому специалисту, обусловлены социально-экономическими изменениями, происходящими в обществе. Учитывая это, ведущим направлением Хакасского политехнического колледжа является создание условий для формирования у студентов личностных качеств, обеспечивающих конкурентоспособность на рынке труда, а также развитие творческой личности, умеющей адаптироваться в современных условиях.

Конкурентоспособный специалист – это не только компетентный и высокопрофессиональный работник, а прежде всего личность, обладающая навыками нестандартного, гибкого мышления, готовая к постоянному профессиональному росту, способная к самоорганизации, самосовершенствованию, самоактуализации.

Необходимость подготовки конкурентоспособного специалиста обусловила выделение творческой деятельности студента в образовательном процессе, при организации которой следует учитывать такие факторы, как специфика построения учебной и внеучебной деятельности обучающихся, компетентность преподавателя, взаимодействие педагога и студента, возрастные особенности обучающихся.

Каждый студент, безусловно, обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями: своеобразными задатками, уникальными способностями, уровнем притязаний, самооценкой, работоспособностью [3, с. 97]. Вслед за Л.С. Выготским мы считаем, что обучение только тогда является эффективным, когда оно выступает создателем развития [1, с. 155]. Творческая деятельность предоставляет возможность развиваться, раскрыться, проявить свои таланты и творческий потенциал.

В объективном, идеальном смысле творческая деятельность предстает как создание нового, оригинального, неизвестного ранее (М.Г. Ярошевский, А.В. Брушлинский, А.Г. Спиркин), в субъективном – как создание нового для субъекта (И.П. Калошина, Н.Д. Левитов, А.М. Матюшкин и др.). Мы придерживаемся точки зрения второй группы ученых, поскольку «в применении к учащимся под творчеством надо понимать такую деятельность, в результате которой приобретается что-то новое, оригинальное, в той или в другой мере выражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт ученика [2, с. 31]. Следовательно, при организации творческой деятельности необходимо учитывать направленность, способности и опыт учащегося.

Творческая деятельность студентов осуществляется в три этапа: диагностика творческих способностей, организация творческой деятельности в структуре образовательного процесса в колледже, а затем – на уровне республики, региона, России.

Первый этап организации творческой деятельности предполагает диагностику творческого мышления студентов с использованием методик Е. Торренса и Е.Е. Туник. Полученные данные позволяют говорить об уровне развития творческого мышления, о креативных способностях (беглость, гибкость, оригинальность, способность видеть суть проблемы, сопротивляться стереотипам), что содействует оптимальному выбору образовательных технологий, которые обеспечивали бы максимальное и всестороннее развитие личности студента, поскольку, как отмечает К. Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются» [4, с. 672].

Второй этап – это организация творческой деятельности, интегрированной в учебный процесс. Основной задачей при этом является активизация творческого процесса обучения. С этой целью используются нетрадиционные формы уроков (брейн-ринг, экскурсия, путешествие, пресс-конференция, деловая игра, научное исследование, аналитическая работа, круглый стол и т. д.), информационные средства обучения, новейшие педагогические технологии.

Важным звеном на этом этапе становится самостоятельная работа студентов, выступающая необходимым условием формирования потребности в самоорганизации, самосовершенствовании будущего специалиста, способности решать профессиональные задачи творческим путем. К характерным чертам самостоятельной работы можно отнести: ü наличие познавательной или практической задачи; ü проявление осознанности, самостоятельности и активности студентов в процессе решения поставленных задач; ü осуществление управления и самоуправления самостоятельной деятельностью.

В соответствии с этими характеристиками выделяются следующие виды самостоятельной работы студентов:

· репродуктивная деятельность (работы по образцу формируют самостоятельную деятельность обучающегося);

· аналитическая деятельность (анализ событий, явлений, фактов способствует развитию внутренних мотивов к познанию);

· поисковая деятельность (поиск информации формирует умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца);

· исследовательская деятельность.

В связи с многоаспектностью последнего из названных видов деятельности необходимо охарактеризовать его более подробно. Итак, исследовательская деятельность студентов предполагает несколько самостоятельных этапов работы:

v подготовка студентов к исследовательской деятельности (совместно с преподавателями или самостоятельно студенты работают с научной, публицистической литературой, с архивными документами, анализируют научную информацию). Критерием оценки работы на данном этапе является показатель самостоятельности в получении углубленных знаний и навыков. Работа может быть представлена на уроках-семинарах, круглых столах, уроках-диспутах, уроках-экскурсиях в виде эссе, сообщения, доклада, аналитической справки и т. д. Результатом этого этапа является сформированность культуры умственного труда и самостоятельность в поиске и приобретении новых знаний;

v создание творческой работы (написание реферата, создание проекта). Рефераты и доклады выполняются студентами I–II курсов. Особенностью данного вида деятельности становится тесная взаимосвязь тематики рефератов с программой курса. Следовательно, одна из главных задач написания рефератов – более глубокое изучение отдельных тем и проблем. На старших курсах задача усложняется: студентам надо осветить проблему, выходящую за рамки плана обучения. Критерием оценки является новизна и актуальность выбранной темы исследования, самостоятельность работы, умение изучить, отобрать, проанализировать и представить информацию, сделать выводы и определить возможную перспективу дальнейшего исследования. Работы, выполненные на данном этапе, представляются на научно-практических конференциях, круглых столах, семинарах на уровне колледжа, что способствует формированию у студентов навыков публичного выступления, умения логично излагать материал, давать оценку изучаемой теме, а также подготавливает к следующему этапу;

v исследовательская деятельность в рамках производственной практики, курсовая и выпускная квалификационная работы. Спецификой данного этапа является специализация, т. е. подготовка или работа в конкретной предметной исследовательской области под руководством высококвалифицированных преподавателей. Содержание этого вида работ заключается в исследованиях прикладного характера. Результаты демонстрируются как на научно-практических студенческих конференциях на уровне колледжа, так и вне его.

Организация творческой деятельности на третьем этапе, основной задачей которого является индивидуализация процесса обучения, дополняет учебный процесс и сопутствует ему. Творческая деятельность заключается в участии студентов Хакасского политехнического колледжа в предметных и межпредметных олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях муниципального, республиканского, регионального, российского и международного уровней. Студенты колледжа выступали с докладами на научной конференции школьников и студентов с международным участием «Наука и общество: взгляд молодых ученых», «Катановские чтения». Работы наших студентов отмечены дипломами 1, 2, 3-й степени.

Таким образом, выстраивая образовательный процесс творческой деятельности студентов, следует уделять ей значительное внимание, так как она направлена на формирование необходимых для конкурентоспособного специалиста профессиональных и личностных качеств, а именно: ответственность, инициативность, изобретательность, самостоятельность, способность к самоорганизации, самосовершенствованию, самоактуализации, способность принимать нестандартные решения, адаптироваться в современных сложных социально-экономических и профессиональных реалиях. Творческая деятельность создает условия для успешного профессионального становления конкурентоспособного специалиста, востребованного на рынке труда.

Литература

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

2. Орлова С.Н. Развитие творческого мышления в процессе когнитивной деятельности: Монография. – Красноярск, 2001.

3. Потеряева Е.П., Орлова С.Н. Современные тенденции в обучении иностранному языку студентов вузов / Е.П. Потеряева, С.Н. Орлова // Вестник Красноярского государственного университета. Гуманитарные науки, 2006, № 3/1.

4. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учеб. пособие. – Ростов н/Д, 2003.

Комплексный характер химической технологии, бурный динамизм ее развития, высокая экономическая эффективность научно-технических разработок определяют новый тип инженерной деятельности. Современный техник-технолог (химик) должен не только обеспечить нормальное функционирование отработанных технологических процессов, но и уметь применять новые научные методы при их исследовании и разработке, а также совершенствовать организацию и управление производством.

Традиционное когнитивно-ориентированное образование решает в основном одну задачу, которая сводится к формированию знаний, умений и навыков (развитие и воспитание студентов являются «побочным продуктом» обучения). В профессиональной школе не преследуется цель становления личности студента. Образовательный процесс направлен на овладение обучающимися социально и профессионально значимыми знаниями и умениями. В результате мы имеем не специалиста, а выпускника, не подготовленного к выполнению профессиональных функций по полученной специальности.

В настоящее время возрастает потребность в специалистах, готовых к действиям, результат которых не предрешен, умеющих самостоятельно принимать решения, прогнозировать их возможные последствия. В химико-технологических процессах часто возникают непредсказуемые ситуации, характеризующиеся большой степенью неопределенности, и только личность способна выйти за пределы нормативного, устоявшегося положения дел, принять ответственность за выполняемую деятельность. Всё это говорит о необходимости личностно ориентированного подхода к методике преподавания специальных дисциплин.

При организации учебного процесса по подготовке техников-технологов по специальности «Химическая технология органических веществ» необходимо учитывать исходный уровень основных свойств и качеств личности, и в зависимости от сформированности личных качеств студента следует выбрать адекватный вариант построения дидактического процесса.

Как же реализовать личностный подход к подготовке специалистов нефтехимического профиля? Ответить на этот вопрос мы попытались, разработав методику преподавания специальных дисциплин на примере дисциплины «Технология органических веществ». Поскольку личностное и профессиональное развитие студента стоит на первом месте, это изменяет место субъекта учения на всех этапах образовательного процесса. Данное положение предполагает субъективную активность студента, который сам «творит учение» и «делает самого себя». Рассматриваемая методика была апробирована в Нижнекамском нефтехимическом колледже со студентами III–IV курсов, обучающихся по специальности «Химическая технология органических веществ и высокомолекулярных соединений».

Суть методики обучения дисциплине «Технология органических веществ» состоит в реализации личностного подхода к процессу обучения, основными компонентами которого являются: цели обучения, содержание, методы, формы и средства обучения, деятельность преподавателя и студентов. Одна из функций данной методики заключается в нахождении оптимальных путей развития профессионально-личностных качеств, таких, как инициативность, предприимчивость, самодисциплина, способность к самоанализу и принятию ответственных решений, а также усвоения студентами теоретических основ химико-технологических процессов, основных фактов, понятий, законов, необходимых для решения профессиональных задач.

Основной задачей разработанной методики является развитие профессионально личностных качеств студентов, успешное решение которой зависит прежде всего от содержания обучения, применяемых методов, средств и способов организации познавательной деятельности студентов.

Временные рамки и познавательные возможности студентов заставляют из большого многообразия органических веществ и технологий их получения выбрать для изучения лишь малую часть. Основой для их выделения должна стать познавательная и практическая значимость. Для изучения следует отобрать только те химико-технологические процессы, которые отражают достижения современной науки и производства.

Применяемые методы обучения должны быть ориентированы на максимальное развитие познавательных и творческих сил студентов. В настоящей методике предлагается использовать специфичные для изучения данной дисциплины методы, способствующие развитию личности студента химического профиля: проблемные ситуации (анализ и решение производственных задач), эвристические беседы, химический эксперимент, экскурсии на производство, наблюдение, моделирование, игровые ситуации. Активное использование проблемного обучения, методов химического исследования, диалектического метода познания оказывает значительное влияние на развитие профессионально значимых качеств личности.

Наиболее эффективными среди перечисленных являются методы химического исследования (наблюдение, химический эксперимент, моделирование, метод теоретического предсказания, описание). Однако применять данные методы следует в сочетании с общелогическими (индукция, дедукция, аналогия) и общепедагогическими (методы изложения, беседа, познавательные задачи).

В результате освоения базовой профессиональной образовательной программы по специальности «Химическая технология органических веществ» выпускник должен быть готов к выполнению производственно-технологической, организационно-управленческой, опытно-экспериментальной деятельности в соответствии с квалификационной характеристикой.

Большую роль в обеспечении профессионально-квалификационной мобильности кадров, формировании умения быстро ориентироваться в происходящих научно-технических переменах и постоянно осуществляемых нововведениях в технологических процессах играет воспитание трудовых, познавательных и коммуникативных качеств личности.

Не секрет, что достижению высоких результатов способствует применение современных средств обучения. В данной методике предлагается широко использовать такие наглядные средства, как модели, макеты химического оборудования, экспериментальные установки, готовые и изготовляемые непосредственно студентами, что уже само по себе проявление творчества, а также учебные кинофильмы, компьютерные программы.

В процессе апробации методики преподавания данной дисциплины были рассмотрены коммуникативные, трудовые, познавательные, эстетические качества личности, физические качества, репродуктивная и творческая деятельность, творческая активность, а также отношение студентов к профессии, к учебной деятельности.

В результате проведенного исследования получены следующие результаты.

Основное представление о профессии техника-технолога у студентов складывается из сведений, полученных из средств массовой информации, а также от родителей, друзей и т. п. (74,1%). В школе о профессии узнали лишь 11,1% студентов, что говорит о слабой профориентационной работе средних специальных учебных заведений. Выбор 42,6% респондентов сферы деятельности рассматриваемой профессии основан преимущественно на престиже профессии, характерной для Нижнекамского района, а для 44,4% опрошенных решающими стали условия труда и оплаты. О творческом отношении к профессии отозвались всего лишь 13%. Наибольший интерес у студентов вызывает прохождение технологической практики, поскольку именно на практике они в полной мере могут проявить свои способности, показать профессиональные умения и личностные качества.

Рассмотрим как изменяются (развиваются) качества личности студента.

Среди коммуникативных качеств по окончании изучения курса «Технология органических веществ» организаторские способности, умение работать в коллективе, нести ответственность за принятые решения, а также высокий уровень инициативности в учебной, трудовой и общественной деятельности отмечаются у 70% студентов (по сравнению с 30% студентов контрольной группы).

Аналогично развиваются и трудовые качества студентов экспериментальных групп. Применение на занятиях проблемного и игрового обучения, использование современных средств обучения (компьютерные технологии, аудио- и видеотехника) способствуют заинтересованности студентов, в результате чего повышается работоспособность, творческая активность, достигается дисциплинированность.

К познавательным качествам личности студента относятся: способность к предсказанию, сообразительность, наблюдательность. Так, если в начале обучения самостоятельно предсказать исход химических реакций не мог ни один студент, то к концу обучения этим качеством стали обладать 33–45% студентов экспериментальных групп по сравнению с 13% контрольной группы. Сообразительность и наблюдательность развиты, соответственно, у 63–73% и 73–81% студентов экспериментальных групп по сравнению с 21 и 30% контрольной группы. Этому способствует решение технологических проблемных задач, умение обосновывать параметры протекающего процесса, наглядное представление технологических установок и химического оборудования, что повышается, в свою очередь, благодаря проведению экскурсий на предприятии, организации ознакомительных практик, целью которых является знакомство с химическим предприятием.

Эстетическое освоение мира закономерно предполагает практику, творческую деятельность (создание красоты в труде, эстетика поведения, эстетически познавательная деятельность). Но поскольку речь идет о развитии личности студента-химика, проводились исследования технической эстетики, так как охрана труда и здоровья работников является одной из основных задач нефтехимического предприятия. Соблюдение порядка на рабочем месте и сохранность рабочего инвентаря предстают неотъемлемой частью техники безопасности на рабочем месте. В этой области также наблюдается развитие данных качеств у студентов экспериментальных групп по сравнению с контрольной, хотя и незначительное. В этой связи можно сделать вывод, что любая методика преподавания предмета должна быть направлена прежде всего на сохранение здоровья студентов, потому как здоровый человек менее подвержен стрессам, он обладает повышенной работоспособностью, что очень важно и для работников химической промышленности.

Рассмотрим динамику развития репродуктивной и творческой деятельности. Репродуктивная деятельность заключается в решении производственных задач с алгоритмом или без него, а также в выполнении лабораторных работ. Творческая деятельность представляет собой анализ и решение производственных ситуаций.

При организации процесса обучения по разработанной методике в экспериментальных группах не выявлено ни одного студента, не способного решать типовые производственные задачи, что, к сожалению, можно наблюдать в контрольной группе, где 8,6% студентов так и не научились этого делать. Такие студенты при возникновении непредвиденных ситуаций могут растеряться, они неспособны быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, что может привести к нежелательным последствиям (в условиях химического предприятия). Аналогичная ситуация и с выполнением лабораторных работ: в контрольной группе 4,3% студентов не могут обойтись без посторонней помощи (в частности, помощи лаборанта). Между тем в экспериментальных группах все студенты готовы к самостоятельной работе на лабораторных установках.

Что касается творческой деятельности студентов, то здесь также наблюдается небольшой процент студентов контрольной группы (8,7%), неспособных к анализу производственных ситуаций, что свидетельствует о слабом применении на уроках проблемного, развивающего обучения, личностного дифференцированного подхода к студентам. В экспериментальных группах студентов, неспособных анализировать производственные ситуации, не наблюдается, имеется лишь 9,1% обучающихся, которым требуется помощь преподавателя или наставника производственного обучения для достижения положительного результата.

Таким образом, результаты экспериментального исследования показали явно прослеживаемую тенденцию к развитию качеств личности студента химического профиля, обучающегося по разработанной методике.

Как показали исследования деятельности учреждений профессионального образования, успешно развивающиеся образовательные учреждения достигают высоких результатов не только за счет оптимального включения в процесс подготовки специалиста внутренних ресурсов учебного заведения, но и в большей степени благодаря использованию потенциала различных субъектов рынков труда и образовательных услуг, а также государственных и общественных структур, заинтересованных лиц (органы власти, предприятия и учреждения, школы, родители, преподаватели и др.).

В связи с этим в профессиональных образовательных учреждениях возникает необходимость изменения подхода к формированию профессиональной компетентности специалистов и организации деятельности на основе активного сотрудничества с социальными партнерами с целью удовлетворения требований рынков труда и образовательных услуг. Это, в свою очередь, потребовало построения модели социального партнерства в сфере профессионального образования.

Структура модели социального партнерства включает в себя следующие компоненты: субъекты социального партнерства, цели, содержание и механизмы регулирования отношений (М.А. Белякова, В.Ю. Выборнов, Н.М. Гайворонский, Е.В. Пермяков, В.В. Протасов, Е.Г. Сафонова и др.).

Субъектами социального партнерства (или социальными субъектами) выступают индивид, организация или учреждение, являющиеся носителем социального интереса и стремящиеся к его удовлетворению. Для учреждения образования социальные субъекты следует выделять вне образовательной системы и внутри нее. Субъектами социального партнерства внутри системы (образовательное учреждение) являются преподаватели и другие сотрудники, обучащиеся и руководители. Внешними социальными субъектами выступают предприятия и объединения работодателей.

Образовательное учреждение, как правило, имеет несколько внешних партнеров, и все они отличаются своеобразием. Для каждого из них необходимо отработать свои перспективы, тактику, режим и ход переговоров и т. п. Существует различие и в основных производственных процессах (например, образовательная деятельность для профессионального образовательного учреждения и производство продуктов питания для хлебобулочного комбината), что создает определенные трудности как в организации текущего взаимодействия руководителей, преподавателей и студентов, так и в планировании работы, в использовании при переговорах специальной терминологии, в оперировании нормативной документацией и т. д. Однако при наличии взаимного социального интереса, который является основной характеристикой социального партнерства, существенных трудностей не возникает.

При определении целей социального партнерства необходимо учитывать их актуальность для каждого из его субъектов. Они формулируются для процесса и для результата социального взаимодействия. Целью процесса взаимодействия является определение и формулировка будущей образовательной потребности, обеспечение опережающей функции обучения. Целью результата взаимодействия выступает подготовка профессионала как активного специалиста с развитым самосознанием, самоорганизацией, способного к социальной адаптации, раскрытию собственных сил и потенциала. Стратегическая цель учреждения профессионального образования в рамках социального партнерства сводится к созданию многофункциональной и многоуровневой профессиональной школы, имеющей гибкую и эффективную образовательную систему по обеспечению качества профессионального образования.

Взаимная заинтересованность партнеров, выраженная в формулировке целей, находит проявление в хорошей профессиональной подготовке специалистов, что, безусловно, способствует повышению производительности труда, улучшает их положение в сфере занятости и расширяет возможность работать по другим или смежным специальностям. Хорошо подготовленные сотрудники способны осуществлять деятельность более продуктивно при условии, что они овладели соответствующими трудовыми навыками на более высоком уровне и активно их используют в технологическом процессе. Главное преимущество образованного специалиста, полученного предприятием благодаря партнерским отношениям с учебным заведением, заключается в долгосрочном влиянии его образования на повышение уровня техники, технологий, производительности труда.

Содержанием (предметом) социального партнерства в сфере образования выступает качество профессионального образования, критерии которого вырабатываются согласованными действиями субъектов взаимодействия. К содержанию взаимодействия как компоненту социального партнерства можно отнести прежде всего формирование образовательного (социального) заказа, обеспечение доступности для студентов различных видов современных производственно-технических устройств и технологий, получение необходимой информации, дифференцированное обучение студентов, что позволяет учитывать индивидуальные требования и запросы тех или иных рыночных структур. Работа студентов непосредственно на рабочих местах влечет за собой важную предпосылку обеспечения эффективного обучения, а именно создание необходимого микроклимата (коллектив, режим и ритм производственной деятельности, подчиненность, проявление личностных качеств и т. п.).

Для предприятия содержание сотрудничества выражается в обеспечении долгосрочного влияния на повышение уровня техники и технологии, выступая надежным средством капиталовложения, условием формирования и развития организационной культуры предприятия. Предмет социального партнерства определяется тем содержанием, ради чего создается данная форма взаимодействия, и ее спецификой в сфере образования.

Последним компонентом модели социального партнерства являются механизмы регулирования отношений между социальными партнерами, представляющие собой систему социальных норм и правил, а также процедур их реализации; систему нормативов, на основе которых оценивается эффективность связей; систему социального контроля за соблюдением установленных правил. Данный компонент модели содержит и систему санкций, стимулирующих желательное поведение и удерживающих от нежелательных последствий. Механизмы и процедуры социального партнерства считаются отработанными, если имеют место двухсторонние договоры, трехсторонняя система социального партнерства (работодатели – образовательные учреждения – органы государственной власти), тарифные соглашения, стройная система социальных гарантий (размеры оплаты труда, условия труда и т. п.).

Наличие механизмов регулирования взаимодействия закрепляется в нормативно-правовой документации, которая выступает основой как для заключения договоров, так и для разработки положения о социальном партнерстве. Этот компонент модели предполагает глубокую и тесную координацию системы действий партнеров по поводу предмета социального партнерства, содержания и подготовки заранее оговоренной информации, которую партнеры предоставляют друг другу, а также ответственность за принятые решения.

Таким образом, данная модель отражает социокультурный динамизм, позволяет гибко реагировать на изменения конъюнктуры рынка и потребности заказчиков образовательных услуг, осуществлять построение и корректировку социальных взаимоотношений партнеров на взаимовыгодных условиях, что способствует развитию профессиональной компетентности будущих специалистов.

Для системы образовательных учреждений муниципального уровня (школы) характерен переход на профильное и предпрофильное образование на высших ступенях образования (10–11-е классы), а также постепенное перемещение этих тенденций на более ранние ступени образования, что укладывается в рамки процесса формирования системы непрерывного образования на территории Российской Федерации.

Сегодня этот процесс в основном рассматривается в тандеме «школа–вуз». За счет него обеспечивается преемственность курса профессионального ориентирования, сформированного на базе 7–11-х классов, и последующее интегрирование индивида в образовательную среду высшего учебного заведения.

Однако практика взаимодействия в системе «школа–вуз» выявляет ряд проблем, к которым в первую очередь стоит отнести медленное «привыкание» недавних школьников к специфике преподавания предметов в вузе и планово-организационной деятельности административного и педагогического коллективов.

Вместе с тем для муниципального уровня характерны тенденции усиления взаимодействия с учреждениями начального и среднего специального образования. Прежде всего происходит сокращение числа лиц, не имеющих образования и обладающих невостребованным образованием, с целью максимально полного включения таковых в экономическую деятельность муниципального образования. Их легализация и соотнесение с требованиями рынка труда осуществляется в совместном диалоге представителей образования, органов власти и работодателей.

Удовлетворению требований рынка способствует организация специализированной подготовки кадров под конкретные нужды территории в соответствии с перспективным планом развития и объективной необходимостью в специалистах, а также выполнение на базе ссузов проектных работ, имеющих значение для развития территории, и их последующее реальное практическое применение.

Между тем на сегодняшний день по-прежнему сохраняется отношение к ссузам, как к атрибутам исключительно производственных и социально обеспечивающих отраслей (промышленность, сельское хозяйство, здравоохранение, образование и просвещение), чем и обусловливается массовая доля (от 70 до 75%) специалистов, выпускаемых по этим специальностям. Между тем рынок объективно нуждается в специалистах со средним специальным образованием, в частности в области туризма и сервиса. Во многом это связано с непосредственной приближенностью сферы среднего профессионального образования к практической стороне рынка услуг, а также с более оперативной подготовкой кадров в сравнении с программой вузов, что позволяет в сжатые сроки готовить наиболее востребованных специалистов, к которым прежде всего необходимо отнести:

· организаторов производственных процессов;

· руководителей первичных звеньев;

· помощников специалистов высшей квалификации;

· самостоятельных исполнителей квалифицированной работы.

В перспективе, имея профильное среднее специальное образование, опыт работы в конкретной сфере, а также желание продолжать образование или же изменить профиль деятельности, специалист может более осознанно выбирать вуз с целью дальнейшего обучения на более высоких ступенях.

Таким образом, необходимость видоизменения существующей схемы непрерывного образования за счет инкорпорирования нового субъекта – среднего специального учебного заведения – является очевидной. Исходя из этого, система непрерывного образования представляет собой следующую последовательность: школа – среднее профессиональное учебное заведение – вуз – послевузовское обучение.

Во многом эта схема определяется двумя доминантами: реальными потребностями рынка и основными задачами вуза, одной из которых является «сохранение автономности и академических свобод». Именно это позволяет активно развиваться научной мысли и двигаться науке вперед.

Учитывая современные тенденции образования, возможно симбиотическое взаимодействие высших и средних специальных учебных заведений, когда первые выступают в качестве фундаментального базиса, цель которого – развитие строго определенного количества приоритетных направлений (не более 10 – федеральный компонент), а вторые – в качестве «бизнес-школ» или же «инновационных центров развития отрасли», формируя территориальные, региональные и отраслевые рынки. Данная система во многом корреллируется с идеями И.В. Зорина, А.Д. Некипелова, В.В. Стрельченко о создании «муниципального университета».

Использование такого подхода к построению кардинально новой системы непрерывного профессионального образования с максимально полной инкорпорацией в нее ссузов позволяет дисперсно размещать по территории субъекта профильные учебные заведения, приближая их к потребителям (работодателям и поставщикам гуманитарных ресурсов), населению, обеспечивая концентрацию теоретической базы и практических навыков в одной точке, формируя потенциал к «прорыву» в конкретной области знаний, закрепив за вузом координационную функцию, функцию сбора и обработки данных (единый информационный центр) и подготовки с их учетом квалифицированных специалистов более высокого уровня.

Однако эффективность реализации указанных и подобных им концепций во многом зависит от того, насколько осознанно все социальные институты территории, от которых зависит развитие этого аспекта профессионального образования, подходят к ним и с какой позиции (прагматико-потребительской или же оценочно-перспективной) рассматривают их. Именно от позиции сторон и их взаимодействия по вопросу развития системы непрерывного образования зависит качество образования и его конкурентоспособность. Другими словами, следует учитывать позиции:

■ работодателей (коммерческие организации и общественные организации) как потребителей кадровых ресурсов;

■ государства в лице его органов как стратегов развития рынков, в частности рынка труда;

■ населения как института, поставляющего «человеческие ресурсы» для формирования специалистов, выполняющих конкретную работу и получающих плату за труд.

Кроме того, нужно принять во внимание мнение тех, кто потенциально может оказать помощь в развитии и поддержке консолидированных инициатив указанных групп, а именно:

ü средства массовой информации как универсальный коммуникатор между различными социальными институтами;

ü политические партии как инициаторы создания и продвижения конкретных законопроектов для правовой платформы, обеспечивающей стабильность функционирования инвариантных институтов системы непрерывного образования, в частности с учетом роли средних специальных учебных заведений.

Прочным базисом для взаимодействия указанных сторон являются партнерские отношения.

Международное толкование термина «партнерство» (англ. – partnership), согласно которому это – «системы сотрудничества, основанные на открытых соглашениях между различными институтами, подразумевающими понимание, совместную работу и совместно принятые планы», было дано в 1990 г. Организацией экономического сотрудничества и развития (OECD).

Эффективность партнерских отношений во многом зависит от территориальной специфики – удаленность партнеров друг от друга в значительной степени снижает эффективность взаимодействия и достижения конкретных результатов. Тогда как территориальная приближенность партнеров упрощает этот процесс ввиду значительно меньших временных затрат на организационные процедуры, объективной осознанности специфики вопроса и наличия индивидуальных подходов к разрешению сложившихся проблем и устранению недочетов.

Наиболее оптимальным вариантом, на наш взгляд, является территория конкретного муниципального образования, поскольку все рассмотренные аспекты находятся в максимально выгодных условиях и осознают эффективность взаимодействия в решении конкретного вопроса, а именно в формировании качественной системы образования для нужд территории и отраслей.

Создание на территории муниципального образования самостоятельного ссуза или как конструктивного элемента вуза, системы непрерывного образования, со специализацией по широкому перечню направлений, наиболее востребованных на рынке труда и перспективных к развитию, позволит: кардинально изменить облик муниципального образования; обеспечить прочную материальную базу для дальнейшей экстраполяции позитивного опыта как самой системы социального партнерства, так и системы непрерывного образования по схеме «школа–ссуз–вуз–послевузовское образование»; повысить престиж системы непрерывного образования и системы среднего специального образования; привлечь дополнительное количество абитуриентов; обеспечить рынок труда и развивать новые отрасли хозяйственной сферы на базе конкретной территории; обеспечить как внутренний, так и внешний «экспортный потенциал» специалистов.

Таким образом, уже сейчас необходимо осознанно подходить в процессу организации взаимодействия социальных партнеров, выстраивать и налаживать его, а также обеспечивать эффективное оперативное управление этим процессом для достижения глобальных целей системы непрерывного образования и экстраполяции позитивного опыта.

На современном этапе развитие мирового общества характеризуется движением от индустриального общества к постиндустриальному (информационному). Построение такого общества влечет за собой радикальные преобразования во всех областях жизнедеятельности человека: и в сфере экономических отношений, и в образовании, и в науке, и в культуре, и в политике. Сегодня образование и наука становятся важнейшими факторами развития ведущих стран мира, вступивших в эпоху постиндустриального общества, где экономика основана на знаниях.

Совершенствование системы образования, изменение подхода к методике преподавания, внедрение в процесс обучения инновационных технологий способствуют эффективному социально-экономическому развитию общества.

В настоящее время в системе российского образования происходят коренные изменения. Одним из приоритетных направлений реформ является смена образовательной парадигмы, в результате которой обществу должна предстать действительно развитая система профессионального образования. Инновационное обучение призвано обеспечить подготовку специалистов нового поколения, конкурентоспособных не только на российском рынке труда, но и за рубежом. Качественные изменения в структуре профессионального образования рассматриваются как ключевое условие развития конкурентоспособной экономики и повышения благосостояния нации.

Оценивая ситуацию на современном рынке труда, следует отметить нестабильность, противоречие между предложением рабочей силы, сформированным государством, и требованием (спросом) работодателей. Рынок переполнен выпускниками вузов, квалификация которых зачастую не устраивает заказчиков, а в специалистах среднего и начального профессионального образования, наоборот, наблюдается острый дефицит. Подготовка специалистов в ссузе на сегодняшний день не отвечает современным критериям производственной сферы, и эта проблема требует незамедлительного разрешения. В противном случае идеи и планы технологических изменений в экономике воплощать будет некому.

К выпускнику технического ссуза предъявляются высокие разносторонние требования: • професси-ональная компетентность; • понимание тенденций и основных направлений развития науки и техники; • коммуникационная готовность; • развитая способность творческого подхода в решении профессиональных задач; • умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы; • владение методами технико-экономического анализа производства с целью его рационализации, оптимизации, а также методами экологического обеспечения производства и защиты окружающей среды; • устойчивое, осознанное позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию.

Информационное общество требует новых идей, новых знаний, новых способов их ускоренного получения и постоянного обновления. В таких условиях каждый преподаватель среднего специального образовательного учреждения стоит перед необходимостью выбора педагогических технологий и методик обучения, применение которых позволило бы наиболее эффективно использовать их в процессе профессиональной подготовки студентов.

Главной целью многих средних специальных образовательных заведений является совершенствование форм и методов обучения, способствующих формированию у студентов способности к самообразованию и саморазвитию, творческому применению полученных знаний, а также стремления соответствовать непрерывно меняющимся требованиям социальной среды. Остается актуальным и важным вопрос о способности преподавателей к интеграции в новых условиях.

Для решения поставленных целей и задач государству необходимо разработать новые стандарты обучения, а учебные заведения должны применять современные, актуальные методики преподавания. В современной педагогической теории накоплен значительный познавательный потенциал по проблемам использования различных инновационных технологий в образовательном процессе и подготовке будущего специалиста.

Для каждого учебного заведения первоочередной задачей является разработка такого порядка работы, правил, мероприятий и норм, который позволит достичь поставленных целей.

Осуществлять переход образования на новый режим работы представляется возможным при выполнении ряда условий. Существует большое количество факторов, обусловливающих развитие образовательной среды и диктующих заведению условия работы, которые необходимо учитывать.

Таким образом, переход к инновационному режиму учебного процесса включает множество факторов, состав которых может корректироваться в зависимости от особенностей ссузов.

Необходимо создавать и внедрять в учебный процесс наряду с традиционными учебными материалами современные электронные средства, а также обеспечивать качество информационных продуктов на основе их стандартизации и сертификации. Желание разрабатывать новые идеи, внедрять современные подходы в практику должно быть присуще каждому преподавателю в отдельности и педагогическому коллективу в целом. Не менее важна подготовка административных и инженерно-технических кадров ссуза, способных эффективно использовать в учебном процессе новейшие технологии.

При выборе определенных технологий преподавания в первую очередь должно учитываться состояние здоровья студентов. Экологическая ситуация в районе, где находится учебное заведение, также диктует свои условия, о которых следует помнить. Кроме того, нельзя не учитывать психовозрастные особенности обучающихся. Каждый человек обладает яркой индивидуальностью, которая является интегральным свойством, объединяющим его природные и личностные особенности. Следовательно, и решать любые проблемы каждый человек будет на основании своих особенностей, явно отличающихся от других.

Экономическая нестабильность в стране, размывание нравственных и этических ценностей, резкое снижение социальной активности молодежи, кризис института семьи и проблемы отношений между родителями и детьми заставляют по-новому взглянуть на образовательную систему. В формировании мировоззрения студента, бесспорно, преподаватель играет значительную роль, и на нем во многом лежит за это ответственность.

Важно организовать образовательное взаимодействие между предприятием и образовательными учреждениями. Знания быстро устаревают, поэтому объективной необходимостью выступает оценка общественной полезности образовательных услуг: квалификационный уровень и творческий потенциал выпускников учебных заведений являются основным ресурсом повышения эффективности и конкурентных преимуществ современного производства.

Главными условиями любого инновационного проекта представляются целесообразность, эффективность, практическая значимость. Чтобы перейти в инновационный режим развития нужно осуществить поиск, обработать и проанализировать научно-педагогическую и методическую информацию, обобщить накопленный опыт педагогов-новаторов, а также создать условия (инновационные программы, учебные планы, методические рекомендации), определить приоритетные направления развития среднего специального учебного заведения.

Мониторинг качества профессионального обучения специалистов рассматривается как целенаправленный, непрерывный, научно обоснованный, технологический процесс исследования, оценки, прогнозирования количественных и качественных изменений условий и динамики результатов процесса профессионального обучения, обеспечивающий повышение качества профессиональной подготовки.

Мониторинг необходимо осуществлять с целью определения состояния педагогической системы и прогнозирования ее развития в будущем. В структуре мониторинга выделяются три основополагающих процесса: исследование, оценка и прогнозирование.

Для мониторинга качества профессионального обучения специалистов исследование выполняет функцию организации и осуществления непрерывной деятельности по отбору, накоплению, хранению и распространению фактической информации об объектах исследования, характеризующейся своей комплексностью и оперативностью, а также по определенным параметрам, разносторонне отражающим состояние объектов и факторы, влияющие на их развитие.

Исследование дает возможность получить сведения о состоянии и динамике развития процесса профессионального обучения, выявить его результативность, обеспечить обратную связь. Кроме того, оно способствует интенсификации учебно-познавательного процесса, вовлекает преподавателей и студентов в творческий, научно-познавательный процесс, тем самым повышая уровень их профессиональной компетентности.

Посредством оценочной деятельности стало возможным:

· определение наиболее значимых (сущностных и количественных) характеристик процесса профессионального обучения специалистов;

· выявление факторов, влияющих на качество профессионального обучения;

· установление причинно-следственных связей между условиями и результатами процесса профессиональной подготовки;

· реализация связи исследовательского и прогностического компонентов мониторинга качества профессионального обучения;

· определение многообразных типов связей структурных компонентов процесса подготовки, их взаимовлияние и сведение полученных результатов в единую теоретическую картину;

· выяснение состояния системы профессионального обучения и происходящих в ней изменений;

· обеспечение опережающего характера оценки за счет отражения не только сегодняшних, но и прогнозируемых требований к уровню подготовленности будущих специалистов и процессу их обеспечения, соответствующих перспективам развития общества;

· определение уровня достижения планируемых целей на каждом этапе их реализации, что поможет спрогнозировать развитие процесса профессионального обучения и его результаты.

Реализация прогностического компонента мониторинга качества профессионального обучения позволяет посредством выполнения определенных процедур выявить тенденции развития объектов мониторинга, предусмотреть возможные трудности при осуществлении профессиональной подготовки будущих специалистов и оперативно их корректировать.

Все элементы системы мониторинга качества профессионального обучения связаны между собой, обеспечивая функциональную целостность данной системы в единстве информационно-исследова-тельской, аналитико-диагностической, прогностической, интегративно-координационной функций.

Посредством организации научно-педагогического исследования в области качества профессионального обучения информационно-исследовательская функция мониторинга дает возможность получить информацию о показателях качества профессионального обучения, о его базовом состоянии, о факторах, влияющих на его эффективность. Кроме того, реализация информационно-исследовательской функции способствует активизации учебной и исследовательской деятельности субъектов образовательного процесса.

Оценочно-аналитическая функция мониторинга предполагает разработку и реализацию системы действий, необходимых для обработки полученных в ходе образовательной деятельности данных, что позволяет на основе отбора эталонных показателей качества профессионального обучения и сопоставления исходных данных с качественным основанием сформулировать выводы, требующиеся для прогностического этапа мониторинга.

Разработку перспектив развития объектов мониторинга качества профессионального обучения обеспечивает прогностическая функция.

Интегративно-координационная функция мониторинга предполагает исследование целей, механизмов взаимодействия между субъектами образовательной деятельности, факторов, препятствующих согласованной работе учебного заведения, и, как следствие, разработку каналов и методов взаимодействия между субъектами этой деятельности с целью обеспечения комплексного, системного характера образовательной деятельности.

Глубокие изменения в социально-экономической и политической сферах общества, возникшие в связи с вхождением России в постиндустриальную эпоху, приводят всё к большему отставанию содержания профессионального образования от потребностей рынка труда.

Основным направлением в профессиональном образовании на современном этапе является повышение качества подготовки востребованного работодателями специалиста, формирование у выпускников готовности выполнять профессиональную деятельность, развивать самостоятельную предпринимательскую деятельность.

В учебных заведениях среднего и высшего профессионального образования осуществляется подготовка специалистов в сфере технологии и предпринимательства. Наиболее важной проблемой при этом является интеграция технологических знаний (результат изучения общетехнических и общетехнологических дисциплин) со знаниями прикладной экономики, современных информационных технологий и дисциплин по предпринимательству.

Развитие предпринимательской деятельности в стране определяется многими факторами, в частности позитивной внешней предпринимательской средой, которая позволяет каждому дееспособному физическому лицу использовать свои знания, имеющийся производственный, коммерческий опыт и имущество для организации предпринимательской деятельности в разных сферах экономики.

Предпринимательская деятельность предстает одной из форм участия граждан в предпринимательских отношениях. В соответствии со ст. 2 Гражданского кодекса (ГК) РФ предпринимательской является самостоятельная, осуществляемая на свой риск деятельность, направленная на систематическое получение прибыли от пользования имуществом, продажи товаров, выполнения работ или оказания услуг лицами, зарегистрированными в этом качестве в установленном законом порядке.

По сути, цель предпринимательской деятельности, заключающаяся в систематичности получения (максимизации) прибыли, заставляет предпринимателя стремиться в зону риска, что приводит к возникновению новых хозяйственных ситуаций и требует творческого подхода к решению возникающих проблем.

Основными формами предпринимательской деятельности в России выступают индивидуальная (частное предпринимательство) и коллективная, предусматривающая создание юридического лица.

В большинстве зарубежных стран граждане и юридические лица являются основными субъектами предпринимательской деятельности. В странах, где действуют торговые кодексы, существует понятие «коммерсант». Так, например, в Японии коммерсант – это гражданин, осуществляющий предпринимательскую деятельность от своего собственного имени. При этом лицо, которое в качестве промысла реализует товары в магазине или в другом подобном заведении, а также лицо, осуществляющее деятельность в добывающей промышленности, считается коммерсантом, даже если сделки не составляют предмет его деятельности. Согласно Торговому кодексу Франции, коммерсант – это лицо, выполняющее от своего имени и за свой счет торговые сделки и операции.

В России индивидуальной формой осуществления предпринимательской деятельности является предпринимательство без образования юридического лица.

В соответствии с п. 1 ст. 23 ГК РФ гражданин вправе заниматься предпринимательской деятельностью с момента государственной регистрации в качестве индивидуального предпринимателя. При этом для характеристики человека, активно использующего свои организаторские, управленческие способности с целью получения прибыли, кроме собственно юридического термина «индивидуальный предприниматель» широко применяются также понятия «бизнесмен», «коммерсант», «частный предприниматель».

Основная часть трудностей и препятствий на пути становления и развития российского малого предпринимательства лежит за рамками самой сферы малого предпринимательства. В связи с этим можно выделить целый ряд проблем, с которыми сталкиваются в своей деятельности индивидуальные предприниматели:

· несовершенство нормативно-правовых основ администрирования малого предпринимательства со стороны государства, затруднение доступа субъектов малого предпринимательства к государственному и местному заказу;

· отсутствие реальных финансово-кредитных механизмов для инвестирования малых предприятий;

· несовершенство системы налогообложения;

· проблемы материально-ресурсного обеспечения;

· трудность в осуществлении инновационных проектов и программ предпринимателей;

· неразвитость системы информационной поддержки малых предприятий;

· слабая кооперация малого и крупного предпринимательства;

· несовершенство государственной инфраструктуры поддержки малого предпринимательства;

· высокий уровень монополизации рынков.

Безусловно, государство и индивидуальные предприниматели должны грамотно строить политику взаимоотношений, что будет стимулировать последних развивать свой бизнес.

Литература

Арефкина Е.И. Субъекты малого предпринимательства как участники финансовых правоотношений в РФ: Автореф. дисс… канд. юрид. наук. – М., 2002.

Гусева Т.А., Ларина Н.В. Индивидуальный предприниматель: от регистрации до прекращения деятельности. – 3-е изд., перераб. и доп. – М., 2005.

Предпринимательское (хозяйственное) право: Учеб.: В 2-х т. – Т. 1 / Отв. ред. О.М. Олейник. – М., 2000.

Среднее профессиональное образование как наиболее экономичный, самодостаточный, востребованный личностью и обществом уровень профессионального образования всегда играло решающую роль в возрождении экономики страны на переломных этапах развития, являясь сферой подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов для всех отраслей экономики и социальной сферы.

Исследуемый уровень подготовки специалистов обеспечивает наполнение значительного сегмента сферы труда: в экономике России заняты около 20 млн человек со средним профессиональным образованием, что составляет 29% от общей численности работающих граждан, а это является важнейшим фактором, обеспечивающим стабильность нашего общества, способствующим решению многих социальных проблем.

На наш взгляд, такое образовательное учреждение, как колледж, наиболее соответствует современным социально-экономическим условиям. По мнению Л.И. Гурье, «колледжи эффективны как многофункциональные учебные заведения, потому что в зависимости от потребностей региона они могут обслужить различные категории населения, предоставляя различные виды образовательных услуг». Региональные колледжи удовлетворяют потребности в образовании, не выполняя роли учебного заведения, обязательного для какой-либо одной группы населения. Они готовят кадры для нужд местного социума, ориентируясь на потребности города, района, края. В этом состоит их особенность.

Многочисленные исследования показывают, что структурные перекосы в системе среднего профессионального образования ведут к деформации кадрового потенциала экономики, социальной сферы и несоответствию его производственной структуры, особенно в реальном секторе экономики.

В настоящее время существует ряд проблем, связанных с деятельностью, в частности, педагогических колледжей. Среди них можно выделить следующие:

Ø материально-техническая база многих учебных заведений этого типа не отвечает насущным задачам развития экономики и потребностям рынка труда;

Ø практически прекратился приток кадрового потенциала из отраслей целевой педагогической подготовки преподавателей для педагогических колледжей.

На данном этапе одной из острейших проблем становится качество среднего профессионально-педаго-гического образования. Новые производственные отношения, развитие сферы высоких технологий и производств, информационной инфраструктуры, интеграция с зарубежными партнерами требуют, по нашему мнению, принципиально нового подхода к подготовке современного специалиста. В связи с этим формирование таких качеств, как информационная, коммуникативная, технологическая культура, предпринимательская и творческая активность, дисциплинированность и исполнительность, должно стать первоочередной задачей в процессе подготовки учителя, поскольку именно эти качества призваны формировать профессиональную культуру специалиста, востребованного на рынке труда.

С изменением социально-экономической ситуации, возникновением и становлением рыночных отношений в России в практику управления педагогическим колледжем входят все необходимые атрибуты рыночной деятельности, включая маркетинговую деятельность. За короткий период времени в нашей стране сложился рынок образовательных услуг данных профессиональных учебных заведений. Для успешного функционирования педагогического колледжа важно определить, кто является потребителем образовательных услуг, какие образовательные услуги необходимы потребителю, в какие сроки, в каком количестве и качестве они должны быть представлены.

Среди ведущих проблем, решение которых прямо определяет свойства и параметры образовательных услуг, мы отмечаем получение исчерпывающих сведений (или учет имеющейся информации) по следующим направлениям:

· желательные социально-экономические характеристики будущего контингента обучающихся;

· цели обучения и адекватное их соотношение между общекультурными, фундаментальными и специальными (прикладными) знаниями;

· длительность формы и ступени обучения, технологии обучения и контроль его результатов;

· характеристики персонала, оказывающего образовательные услуги;

· тесты учебно-методических средств и направления их использования, в том числе в рамках визуализации знаний, индивидуализированного контроля, программированного обучения, тренинга и др.

С решением вышеобозначенных проблем напрямую связано разрешение классических вопросов маркетинга в отношении ассортиментной, ценовой, коммуникационной, сбытовой, кадровой стратегий колледжа. С учетом ролей и функций субъектов, а также специфики образовательных услуг можно определить сущность и основные принципы маркетинга. Вслед за Ф. Котлером мы придерживаемся мнения, что маркетинг как философия участников рыночных отношений представляет собой систему взглядов и ориентаций, элемент устройства сознания субъектов рынка, соотносимый со стилем жизни на рынке.

Исходя из этого, можно выделить принципы маркетинговой ориентации педагогического колледжа, сводящиеся к следующему:

ü основополагающий принцип ориентации на перспективный спрос (производятся в основном только те образовательные услуги, которые пользуются и будут пользоваться спросом на рынке);

ü принцип широты и обновления ассортимента (ассортимент образовательных услуг должен быть достаточно широк и интенсивно обновляться с учетом требований общества, соответственно, процессы и технологии оказания образовательных услуг должны быть гибкими и легко переналаживаться);

ü принцип ориентации цены на спрос, конкурентов и цену потребления (цены на образовательные услуги должны формироваться, на наш взгляд, под воздействием активности конкурентов, величины и динамики платежеспособного спроса. При этом стержневым компонентом ценовой политики учреждения, по результатам проведенного наблюдения, выступает не сама по себе цена продажи образовательных услуг, а соотношение между величинами прогнозируемого эффекта дополнительных затрат потребителей на использование и потребление образовательных услуг, включая и процессы их освоения, что отражает основные положения маркетинговой теории);

ü принцип децентрализованного целевого продвижения (коммуникативная деятельность ведется активно, она направлена на конкретные группы потребителей образовательных услуг, на возможных посредников, а продвижение и продажа образовательных услуг децентрализованы);

ü принцип подбора руководящих кадров, ориентированных на маркетинг (в руководстве педагогическим колледжем стратегические решения готовятся и принимаются людьми, компетентными в конъюнктуре образовательных услуг, в вопросах рыночной экономики);

ü принцип рыночной ориентации исследований (научно-педагогические исследования и прогнозы должны вестись как по профилю деятельности колледжа, так и в сфере конъюнктуры рынка образовательных услуг);

ü принцип формирования ответственного подразделения (в организационной структуре педагогического колледжа вполне реально формирование подразделения – отдела, группы, службы – маркетинга, несущего ответственность за рыночные успехи и имидж учреждения и обладающего полномочиями контролировать и эффективно обеспечивать выполнение своих рекомендаций функциональными и другими подразделениями колледжа).

Сущность маркетинга раскрывается через его основополагающий принцип, который ставит во главу угла запросы конкретных групп потребителей. Приведем иерархию потребностей клиентов рынка образовательных услуг, базирующуюся на структуре, предложенной А. Маслоу:

§ потребность в образовании (оно необходимо для выживания, так как позволяет заработать средства для удовлетворения физиологических потребностей личности);

§ потребность в получении гарантий безопасности, защищенности личности в будущем (своеобразный образовательный «страховой полис»);

§ потребность быть принятым в члены какой-либо значимой для личности социально-профессиональной группы, круга людей (например, по образовательному статусу, профессиональной принадлежности, интересам, по месту учебы);

§ потребность в признании и уважении собственной компетентности со стороны окружающих, в самоуважении;

§ потребность в реализации своих возможностей, в личностном росте, что связано с необходимостью понимания и познания себя, с возможностью саморазвития, управления собой в соответствии с некими приоритетами.

С целью удовлетворения этих потребностей педагогический колледж предоставляет своим клиентам в качестве результата оказанных образовательных услуг: диплом, сумму знаний по избранной педагогической специальности с практической подготовкой, возможности для общения и взаимодействия с определенным кругом лиц, профессионалов.

Существует и иерархия потребностей организаций (школы, социально-педагогические центры, высшие учебные заведения) – заказчиков образовательных услуг педагогического колледжа, выпускники которого должны быть способны работать на перспективу, содействовать формированию позитивного имиджа фирмы (работодателя) или высшего учебного заведения, где продолжается процесс формирования ключевых компетенций будущего педагога.

Вышесказанное определяет содержание главного принципа маркетинга, который конкретизируется и дополняется положениями, определяющими технологию маркетинговой деятельности педагогического колледжа, в частности следующими:

♦ сосредоточение ресурсов учреждения на оказании таких образовательных услуг, которые реально необходимы потребителям в избранных колледжем сегментах рынка. Так, результаты проведенного социологического опроса среди основных потребителей образовательных услуг педагогического колледжа показали, что качество образовательных услуг рассматривается как мера удовлетворения потребности в них. Более того, любое качественное отличие представленных образовательных услуг от других значимо не само по себе, а в зависимости от субъективного веса той потребности, на удовлетворение которой нацелено измеряемое свойство, характеристика образовательных услуг (72%);

♦ рассмотрение потребностей не в узком, а в широком смысле, в том числе за рамками традиционных, известных способов их удовлетворения (70%);

♦ ориентация на сокращение совокупных затрат потребителя (прежде всего затрат на потребление образовательных услуг), гибкая политика ценообразования (80%);

♦ предпочтение методов не реактивного типа, а предугадывающего и активно формирующего спрос (68%);

♦ ориентация на долгосрочную перспективу рынка, непрерывность сбора и обработки информации о конъюнктуре рынка и его реакциях (75%);

♦ использование методов прогнозирования, оценки ситуации на рынке труда, принятие решений на многофакторной основе (56%);

♦ комплексность, взаимоувязка конкретных проблем, а также способов и инструментария их решения (50%);

♦ оптимальное сочетание централизованных и децентрализованных методов управления, т. е. центр управленческих решений переносится как можно ближе к потребителю (80%);

♦ понимание ситуационного управления как принятия решений не только в установленные сроки, но и по мере возникновения, обнаружения новых проблем, изменений ситуации (75%).

Важность внедрения методологии маркетинга в систему управления внутренней и внешней средой педагогического колледжа, согласно проведенному нами исследованию, обусловливается двумя основными задачами: необходимостью совершенствования структуры управления колледжем с точки зрения обеспечения эффективных взаимосвязей его подразделений, а также необходимостью изучения места, роли и возможностей педагогического колледжа на рынке образовательных услуг.

На наш взгляд, данные задачи на практике находятся в тесной взаимосвязи, поскольку степень совершенства системы управления педагогическим колледжем (микросредой) во многом определяется целесообразностью и гармоничностью связей с внешней средой (макросредой), т. е. потребителями, партнерами, конкурентами и др. И наоборот, дисгармония внутренней маркетинговой структуры практически всегда имеет своим следствием хаотический характер развития внешних связей.

Как показали результаты проведенного исследования, характер связей с потребителями (работодателями для выпускников колледжей и вузов региона) во многом определяется особенностями «предпродажной подготовки» товара: качеством модели специалиста, обеспечением связи теоретического и практического обучения, учетом интересов потребителя.

Продвижению товара, подготовленного в условиях педагогического колледжа, на рынке способствует реклама и связи с общественностью.

В ходе проводимого исследования остро обозначилась проблема регулирования системы внешних связей с партнерами педагогического колледжа, прежде всего со школами города, района и другими социальными институтами, являющимися базами практического обучения студентов, а в будущем – работодателями. В случае несовершенства системы делегирования ответственности нарушается характер сотрудничества и подчиненности. Это в конечном счете может сказаться на качестве подготовки специалистов и имидже колледжа в целом.

Таким образом, приоритет маркетинговых рычагов управления перед административными в настоящее время не подлежит сомнению. Попробуем определить основные из них, возможные к адаптации в образовательной маркетинговой среде педагогического колледжа:

Ø достижение максимальной отдачи от имеющихся в наличии ресурсов (в первую очередь от административно-управленческого, преподавательского персонала, а также материальных ресурсов и используемых маркетинговых технологий);

Системно-критический анализ (рис. 2) начинается с обоснования выбора профессионального объекта для самостоятельного исследования студентами во время практики. Данный этап аналогичен обоснованию актуальности темы исследования. Студенты должны аргументировать актуальность (важность и существенность для настоящего момента времени) исследования выбираемого объекта профессиональной деятельности. Это значит, что нужно объяснить причину, по которой следует исследовать данный профессиональный объект в период практики и в последующей учебной деятельности.

Вид объектов профессиональной деятельности зависит от особенностей производства и специфики инженерного труда, т. е. от вида функций, выполняемых специалистами на данном участке производства. Например, специалисты технического профиля подготовки могут осуществлять проектно-конструктор-скую, технологическую, исследовательскую, эксплуатационно-сервисную, монтажно-наладочную и организационно-управленческую функции. При этом в зависимости от условий производства профессиональными объектами выступают: устройства; технологические процессы; системы стандартизации; методы и средства испытаний и контроля качества изделий, установок и систем; информационные технологии; методы организации, управления и планирования профессиональной деятельности и др. Предположим, что практика будущего инженера-электромеханика проводится в цехе электромашиностроительного завода на участке штамповки листов сердечников электрических машин. В этом случае объектами практики, соответствующими конструкторско-технологической деятельности инженера-электромеханика, могут быть конструкция электрической машины, конструкция ее сердечника, технология штамповки листов статора и ротора. Если практика проходит на предприятии, обеспечивающем сервисное обслуживание пассажирских лифтов, то объектом, соответствующим конструкторской деятельности инженера, может стать, к примеру, система управления пассажирским лифтом, а объектом, адекватным эксплуатационно-сервисной специализации инженерного труда, – технология ремонта электрооборудования лифта.

Любой из производственных объектов, имеющих отношение к будущей профессиональной деятельности студента, может быть выбран им для самостоятельного исследования и решения проблемы практики. Нам кажется, что наряду с возможностями, которые может предоставить предприятие, являющееся базой практики, студент должен выбирать объект практики, руководствуясь личными наклонностями к конкретному виду профессиональной деятельности (конструкторской, технологической, исследовательской и пр.). Важно, чтобы этот выбор был обоснован, т. е. необходимо показать, что в некоторой профессиональной системе по месту прохождения практики имеются технические, экономические, социальные или какие-либо другие несовершенства.

Следующим элементом системной схемы решения проблемы производственной практики является постановка цели. Формулировка цели производственной практики отдельного студента должна логически вытекать из обоснования актуальности исследования конкретного производственного объекта, а ее реализация должна решать проблему практики, заключающуюся в определении темы для будущей учебной деятельности. Тема, в свою очередь, предопределяется основной профессиональной проблемой, которая будет решаться в ходе научно-исследовательской работы студента, курсового или дипломного проектирования. Следовательно, студентам фактически нужно выявить хотя бы одну проблему в функционировании реальной профессиональной системы, так как тип проблемы актуализирует конкретную тему последующей учебной работы. Поэтому, формулируя цель производственной практики, студенты должны дополнить общую формулу цели, указав свой конкретный путь достижения положительного результата практики: определить тему для последующей научно-исследовательской работы, курсового проекта или выпускной квалификационной работы путем системно-критического анализа конкретного выбранного объекта практики. Такая цель связывает в систему все элементы практики, поскольку она требует детального изучения конкретного объекта производства, поиска недостатков и формулирования предложений по их устранению. Наличие каких-либо несовершенств у профессионального объекта, выявленных во время практики, актуализирует конкретную тему последующей учебной деятельности и предопределяет типы задач, которые будут решаться студентом в дальнейшем. Кроме того, предлагаемая цель практики отдельного студента подчиняется общей цели системы производственной практики, потому как обеспечивает знакомство студентов с реальными профессиональными проблемами.

Стандартная процедура системного анализа начинается с декомпозиции системы. Для усвоения особенностей этого этапа системного решения профессиональной проблемы студенты также должны выполнить декомпозицию объекта практики. В условиях производственной практики выбранный объект является системой, существующей независимо от практиканта или, по терминологии общей теории систем, от наблюдателя. В этом случае система является лишь объектом исследования, и ее декомпозиция проводится с целью получения общего представления о ней [1].

Декомпозиция начинается с выявления главных функций, основных свойств, предназначения и цели системы. На этой стадии студенты сначала должны основательно изучить объект производственной практики, подробно описать его в отчете, а также сопроводить описание эскизами, иллюстрациями или схемами. Следующий этап декомпозиции заключается в изучении внутреннего строения исследуемой системы, в выявлении основных частей и объяснении единства этих частей в рамках системы [1]. После разбиения исследуемой системы на отдельные элементы выясняются их взаимосвязи со средой. При этом выявляются внешние воздействия на систему (входы), их тип (вещественные, логические, энергетические, информационные и т. п.) и основные характеристики. Эта стадия помогает уяснить главные функции системы. Далее определяются взаимосвязи между отдельными элементами внутри системы, выявляются структурные связи и иерархии, формируются представления о системе как о совокупности модулей, связанных входами-выходами. Обычно этой стадией заканчивается формирование общих представлений о системе. Таким образом, на втором этапе декомпозиции студенты должны разбить объект производственной практики на отдельные структурные элементы, выяснить внутренние и внешние связи профессионального объекта, обеспечивающие его функциональное назначение.

С целью формирования детального представления об исследуемой системе после ее декомпозиции проводится анализ. В результате детального изучения системы должны быть сформулированы требования к исследуемой системе, включая выбор критериев оценки. Следовательно, главным итогом анализа рассматриваемой системы является нахождение совокупности требований, выполнение которых обеспечит качественное функционирование системы.

Совокупность несоответствий между требованиями к исследуемой системе и ее реальными характеристиками – недостатки исследуемой системы. Поиск способов устранения этих недостатков представляет собой задачи, которые будут решаться на этапе синтеза. В рамках производственной практики достаточно детального изучения профессиональных объектов, следовательно, анализ профессиональной системы должен заканчиваться после выявления недостатков и постановки задач для их устранения. Таким образом, исследование объекта практики с помощью системно-критического анализа должно осуществляться в следующей последовательности:

■ изучение объекта практики;

■ выявление элементов объекта и их взаимосвязей между собой и средой;

■ выяснение и описание недостатков отдельных элементов и объекта в целом;

■ анализ причин выявленных недостатков.

По мнению психологов, усвоение обучающимися нового материала упрощается, если он представляется в виде диаграмм, таблиц или схем. Данное явление объективно. Это происходит потому, что с освоением нового вида кодирования информации расширяются отражательные возможности психики [2]. Кроме того, определенная форма представления информации способна задать соответствующие действия с объектом деятельности. Поэтому для стимулирования познавательной деятельности, упорядочения, осознания и закрепления опыта проведения системно-критического анализа мы предлагаем использовать специальную таблицу, отражающую сущность основных этапов исследования объекта практики (рис. 3).

Начальный этап деятельности студентов при организации практики на основе системного подхода можно отразить в заголовке таблицы, если ее название будет содержать наименование системы, являющейся объектом практики.

На первом этапе системно-критического анализа студенты должны выполнить декомпозицию объекта практики. Выявление составных элементов выбранной профессиональной системы является основным результатом их деятельности на этой стадии. Поэтому для отображения сути декомпозиции студентам нужно занести названия выявленных структурных элементов анализируемого объекта практики в первую колонку итоговой таблицы.

Сущность второго этапа системно-критичес-кого анализа профессиональной системы заключается в поиске недостатков в исследуемом объекте практики и определении их причин. Значит, во вторую колонку итоговой таблицы студентам следует записать обнаруженные недостатки элементов исследуемой системы, а в третью – формулировки профессиональных проблем, разрешение которых поможет устранить недостатки объекта практики. На наш взгляд, такая форма исследования профессиональной системы упрощает усвоение основ системного анализа.

Профессиональное сознание является существенным резервом повышения качества и эффективности подготовки будущего специалиста, что отвечает потребностям современного общества (Г.В. Акопов, Е.А. Бессонова, А.А. Бизяева, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, П.А. Шавир, Е.Г. Юдина и др.).

Важным направлением решения данной проблемы представляется разработка глубинных детерминант, психологических механизмов, обеспечивающих продуктивное развитие профессионального сознания будущего учителя. До сих пор проблеме профессионального сознания специалистов-педагогов с учетом функционирования психологических механизмов не уделялось достаточного внимания, хотя необходимость рассмотрения этой проблемы не вызывает сомнений. В ходе анализа литературы выявлены единичные исследования (Е.А. Бессонова, Т.П. Варфоломеева, С.И. Вострокнутов, Д.А. Григорьев, Е.В. Джавахишвили, О.В. Калашникова, Л.Н. Корнеева, М.А. Ларионова, Т.Н. Морозова, Е.В. Рогулина), в которых авторы обращают внимание лишь на отдельные аспекты интересующего нас феномена, что не способствует созданию целостного представления о видах психологических механизмов, обеспечивающих продуктивное становление и развитие профессионального сознания. Таким образом, слабая разработанность теории психологических механизмов вообще и в профессиональной деятельности учителя в частности, а также определение их значимости для практики обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования заключается в структуризации системы психологических механизмов, обеспечивающих продуктивное развитие профессионального сознания студентов-педагогов, которое соответствует потребностям социума.

Согласно принципу системности, профессиональное педагогическое сознание как целостное образование, с одной стороны, включается в структуру индивидуального сознания личности, с другой – имеет свою собственную. Следовательно, изучая процессы становления и развития профессионального сознания будущего учителя, в первую очередь необходимо проанализировать структуру профессионально-педа-гогического сознания и определить специфику ее функционирования в рамках более широкого целого (метасистемы) на правах самостоятельного компонента. Как показал анализ литературы, профессионально-педагогическое сознание – это интегральное личностное образование, включающее в себя когнитивную, аффективную и поведенческую сферы, проявляющееся в профессиональной деятельности и его отношениях с другими субъектами. Профессиональное сознание затрагивает различные стороны «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и определяет границы и перспективы личностного смысла, т. е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия. Каждой из составляющих сфер профессионального сознания присущи свои специфические структурные компоненты. Все составляющие находятся во взаимосвязи, но в то же время характеризуются относительной самостоятельностью. Интегральным элементом профессионально-педагогического сознания выступают ценности и ценностные ориентации. Итогом исследования структуры профессионального сознания будущего учителя явилась обобщающая теоретическая модель изучаемого феномена.

В данной модели профессиональное сознание будущего учителя включает в себя образ «Я» как ядро и две подструктуры: подструктуру характеристик и свойств (устойчивых особенностей) профессионального сознания, составляющих его содержание, и подструктуру функций, в которых проявляются его свойства. Важным компонентом образа «Я» выступают ценности и ценностные ориентации как базовые структурные элементы. Содержание первой подструктуры, наряду с ядерной частью включает в себя профессиональные знания и умения, профессиональные качества личности, уровень педагогических способностей, потребности, мотивы, выполняющие все вместе и каждый в отдельности роль побудителей действий и поступков человека. Помимо образа «Я» в содержании профессионального сознания представлены: установки, профессиональная направленность, профессиональная активность, эмоциональность, знаковость, волевые качества. Все выделенные свойства профессионально-педагогического сознания взаимосвязаны и взаимообусловлены. Свойства профессионально-педагогического сознания реализуются посредством ряда функций (отражательной, когнитивной, целеполагающей, порождающей, регулятивно-оценочной, рефлексивной, коммуникативной), которые так же определенным образом связаны между собой.

Изучение действенности влияния психологических механизмов на развитие профессионального сознания будущего педагога предполагает выделение критериев, позволяющих определить уровень развития исследуемого феномена. В качестве таких критериев могут выступать следующие:

■ критерии, отражающие структурно-содержа-тельную сторону профессионально-педагоги-ческого сознания (действенность профессиональных знаний, характер педагогических ценностей и ценностных ориентаций, уровень профессионально значимых личностных качеств, уровень профессиональных самооценок);

■ характеризующие мотивационно-потребностную сторону (уровень познавательных и личностных потребностей, профессиональная мотивация, уровень педагогических способностей, уровень профессиональных притязаний);

■ раскрывающие функционально-поведенческую сторону (уровень самоуправления поведением, уровень профессиональной активности).

Все выделенные критерии уточнялись в ходе теоретического анализа литературы и формирующего эксперимента. Для измерения каждого показателя и психологических механизмов мы использовали систему методов, основанных на наблюдении, эксперименте и контент-анализе, на самонаблюдении и самооценке, а также проективные методики.

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе Челябинского педагогического университета. Всего на различных этапах исследования были задействованы более двух тысяч человек. Результаты, полученные на основе указанных психодиагностических методик, экспертных оценок и самооценок, показателей успеваемости, были подвергнуты корреляционному и факторному анализу.

Согласно различным источникам, психологические механизмы представляют собой сложноорганизованное внутреннее психическое образование. Под механизмами следует понимать совокупность внутренних психических преобразований (структур, отношений, связей), которые с учетом факторов жизнедеятельности обеспечивают продуктивное развитие профессионального сознания и вызывают на этой основе изменения в поведении будущих педагогов.

Опираясь на анализ литературы и эмпирические данные, мы пришли к следующим выводам:

во-первых, психологические механизмы профессионального сознания личности не имманентно присущи человеку, а их развитие осуществляется в процессе освоения профессиональной деятельности с учетом индивидуально-типологических особенностей и социальных факторов жизнедеятельности;

во-вторых, каждый механизм качественно специфичен, т. е. имеет содержательные и динамические характеристики;

в-третьих, в качестве психологических механизмов, влияющих на развитие профессионального сознания будущего педагога, выступают такие, как педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная адаптация и профессиональная самооценка.

Механизм педагогической установки характеризуется готовностью, предрасположенностью субъекта к педагогической деятельности, он обеспечивает устойчивый целенаправленный характер ее протекания. Механизм педагогической рефлексии способствует переосмыслению и перестройке субъектом содержания своего сознания, своей деятельности и общения с учетом собственных возможностей и способностей. Механизм целеполагания стимулирует будущего педагога к рефлексии собственной деятельности и себя как специалиста, а также становление субъектности личности. Механизм самооценки способствует внесению определенных коррективов в профессиональную деятельность, поведение в соответствии с принятыми в профессиональном сообществе педагогическими нормами и ценностями, а механизм профессиональной адаптации – становлению активной позиции при решении педагогических задач.

Все выявленные механизмы взаимосвязаны, при этом действие конкретного механизма зависит от реализации других. Следовательно, можно говорить о «цепочке» включенных друг в друга взаимосвязанных механизмов развития профессионально-педагогичес-кого сознания.

Мы предположили, что указанные психологические механизмы иерархично выстроены, имеют разную степень обобщенности и конкретизации на различных этапах профессиональной подготовки. Эффективность психологических механизмов, влияющих на развитие профессионально-педагогического сознания, возрастает, когда они выступают единой взаимосвязанной системой. В результате проверки данного предположения в ходе формирующего эксперимента мы пришли к определенным выводам.

v Наибольший суммарный показатель значимых корреляционных связей на всех этапах профессиональной подготовки установлен между механизмом педагогической установки и структурными компонентами профессионального сознания. Эмпирически зафиксирована статистически значимая связь между степенью проявления педагогической установки, уровнем профессиональной самооценки и показателем удовлетворенности педагогической профессией. Следовательно, механизм педагогической установки выступает в качестве базового механизма развития и становления профессионального сознания будущего педагога. Однако на старших курсах степень его влияния на становление профессионального сознания снижается по сравнению с интенсивностью влияния механизмов целеполагания и рефлексии.

v В зависимости от курса профессиональной подготовки проявляются различия в динамике и уровне развития профессионального сознания будущего педагога. На начальном этапе профессиональной подготовки уровень развития профессионального сознания не имеет статистически значимых отличий между студентами различных типов обучения. На старших курсах различия в уровне развития профессионального сознания весьма существенные. У студентов контрольных групп снижение действенности психологических механизмов педагогической установки, рефлексии и целеполагания на развитие профессионального сознания проявляется в снижении степени их профессиональной активности и профессиональной направленности. У студентов экспериментальных групп усиление действенности механизмов целеполагания и профессиональной рефлексии ускоряет развитие субъектности личности, которая проявляется в уровне профессионализма будущего специалиста, в его профессиональном самоопределении.

v Экспериментальное исследование психологических механизмов подтвердило их продуктивную роль в развитии профессионального сознания будущего учителя. Эффективность влияния психологических механизмов на развитие профессионального сознания возрастает, когда они выступают единой взаимосвязанной системой. Данные, полученные в экспериментальных группах, качественно отличаются от результатов контрольных групп, что указывает на эффективность включения активных форм и методов работы в процесс профессиональной подготовки будущего педагога по овладению системой психологических механизмов.

v Экспериментально установлено, что психологические механизмы представляют собой иерархическую систему, продуктивно влияющую на становление и развитие профессионального сознания будущего педагога. По количеству статистически значимых связей между механизмами и структурными компонентами профессионального сознания отмечается такая иерархия их проявления: в экспериментальных группах – педагогическая установка, профессиональная самооценка, целеполагание, рефлексия, профессиональная адаптация; в контрольных группах – профессиональная самооценка, педагогическая установка, адаптация, целеполагание, рефлексия. Однако структурно-динамическое понимание иерархии психологических механизмов профессионального сознания будущего педагога базируется на следующих положениях: неизменной и стабильной иерархии механизмов не существует (можно говорить лишь о ситуационной иерархии); она детерминируется социально-психологическими и индивидуально-личностными факторами.

Литература

Гуслякова Н.И. Психологические механизмы становления и развития профессионального сознания студентов педвуза: Монография / Н.И. Гуслякова. – Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2006. – 511 с.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования, 2002, № 6. – С. 11–40.

Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 320 с.

Задача формирования специалиста в современных условиях состоит не только в том, чтобы помочь ему адаптироваться к жизненным ситуациям, но и развить его нравственную устойчивость. При этом значение в профессиональной подготовке приобретает достижение студентами необходимого уровня базовых профессиональных компетентностей.

Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами симпозиума Совета Европы, Концепцией модернизации российского образования. В данных документах результаты образования отражены в таких категориях, как «компетенция», «компетентность», «профессионализм», «конкурентоспособность», «социальная мобильность», «деловитость». Означает ли такой прагматичный результат отрицание понятий «нравственность», «культура», «воспитанность»? Безусловно, нет.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность обучающегося, а умение решать проблемы, возникающие во взаимоотношениях людей, в реализации этических норм при оценке собственных поступков, выполнении социальных ролей, при выборе способов разрешения конфликтов. Реализация данного подхода создает условия для становления индивидуальной нравственности личности (как преподавателя, так и студента). Овладение будущим специалистом базовыми компетенциями, способствующими своевременному профессионально-нравственному самоопределению, закладывает фундамент для внутренней психической перестройки, развития духовно-нравственного потенциала.

Компетентностный подход придает профессиональному образованию деятельностный характер, акцентируя внимание на обучении через практику, продуктивную работу студентов в малых группах, выстраивание индивидуальных образовательных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности обучающихся и личной ответственности за принятие решений. Приоритетными механизмами овладения профессионально необходимыми знаниями становятся: свободный доступ к информационным ресурсам, самообучение, дистанционное и сетевое обучение, учебное сотрудничество студентов и др. Это приводит к изменению характера педагогического взаимодействия в системе «преподаватель – студент», результатом которого является взаимопонимание. Именно оно во многом обеспечивает эффективность профессионально-нравственного развития специалиста.

Реализация современных личностно ориентированных образовательных технологий возможна при наличии у преподавателя высокого уровня коммуникативной компетентности, предполагающего готовность управлять процессом взаимодействия на учебном занятии и вне его, расширять границы взаимопонимания.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что коммуникативная компетентность многими авторами рассматривается в связи с взаимодействием людей, их взаимоотношениями, обеспечением их взаимопонимания, культурой этих процессов. Коммуникативная компетентность педагога проявляется прежде всего в способности адекватно воспринимать, чувствовать другого, сотрудничать с ним, в искренней заинтересованности в его благополучии, в умении контролировать, регулировать свое поведение и поведение других, владеть вербальными и невербальными средствами, коммуникативными технологиями.

Поскольку коммуникативная компетентность личности выступает основой межкультурных, социальных, профессиональных, межличностных коммуникаций, проявляющихся в многогранных отношениях к людям, самому себе, обеспечивающих контроль и регуляцию поведения на основе нравственных норм, то ее целесообразно рассматривать как метакомпетентность. В деятельности специалиста она связывается в первую очередь с такими профессионально важными качествами, как гуманность, ответственность, толерантность, эмпатийность, диалогичность и т. д.

Авторы отмечают, что коммуникативная компетентность – сердцевина профессионализма преподавателя, поскольку общение со студентами составляет сущность педагогической деятельности. Ее нередко рассматривают как единство трех взаимосвязанных видов педагогических умений: умения заинтересовать и объяснять, т. е. представлять учебный материал так, чтобы он был принят и усвоен студентами; умения слышать и понимать обучающегося, видеть и осмысливать характер его затруднений; умения обеспечивать обратную связь, т. е. высказывать суждения относительно успехов или неудач студента таким образом, чтобы ему хотелось учиться, чтобы он не чувствовал себя неполноценным.

Коммуникативная компетентность предстает важнейшим условием формирования и удовлетворения профессионально и нравственно значимой для преподавателя и студента потребности человека в другом человеке. Она оказывает влияние не только на информационную, целеполагающую, планировочную составляющие, но и на нравственно-ценностную, смыслообразующую жизнедеятельность будущего специалиста, на все аспекты его индивидуальной нравственности. В учебно-познавательном и учебно-профессиональном взаимодействии преподавателя и студента коммуникативная компетентность акцентирует внимание на применении нравственных норм в разных видах образовательной деятельности, самореализации студента.

Единого мнения по вопросу содержания компонентов такого личностного образования пока нет. Классификация ключевых образовательных компетенций, предложенная И.А. Зимней, имеет следующее разделение: компетенции социального взаимодействия (взаимодействие с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого, социальная мобильность) и компетенции в общении (диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента). С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность преподавателя объединяет обе эти составляющие.

А.К. Маркова включает коммуникативную компетентность в структуру социальной компетентности специалиста и определяет ее как владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения, как сформированность социальной ответственности за результаты своей деятельности. А.В. Хуторский среди семи общеобразовательных ключевых компетенций (ценностно-смыс-ловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, социально-трудовая и компетенция личностного самосовершенствования) также выделяет коммуникативную компетентность.

Согласно приведенным подходам, коммуникативную компетентность преподавателя следует рассматривать как готовность устанавливать профессионально ориентированные межсубъектные отношения со студентами на основе знания нравственных норм и правил педагогического общения, осуществлять гибкое управление педагогическим взаимодействием, применять коммуникативные технологии на учебном занятии, обеспечивать взаимопонимание.

Структура коммуникативной компетентности преподавателя включает следующие компоненты:

· личностный, предполагающий наличие таких особенностей личности, как педагогическая коммуникабельность, потребность в общении со студентами, взаимная личностная аттракция, переживание чувства удовлетворения от общения; социальное родство – желание находиться среди учащихся и коллег-педагогов; эмпатия, идентификация, толерантность, доброжелательность;

· нравственно-этический, отражающий ценностное отношение к студенту: способность строить общение на гуманной основе в соответствии с принципами этики, утверждать личностное достоинство каждого учащегося, инициировать благоприятный нравственный климат общения, гуманизм и демократизм общения; нравственная воспитанность, ответственность за социокультурную адаптацию воспитанников;

· теоретико-методический, подразумевающий осознание значения коммуникативной компетентности для социокультурной адаптации студентов, знание возрастных закономерностей коммуникативного развития, теоретические знания о речевом и невербальном педагогическом общении (его структуре, правилах, разновидностях), особенностях речевой деятельности, знание методики развития речи и т. д.; владение теоретическими и практическими основами сотрудничества, элементами психолого-педагогической диагностики социального опыта;

· технологический, учитывающий возникающую в современном образовании необходимость переноса акцента с преподавания на умение его организовать не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию потенциала студента («фасилитацию»), а также предполагающий способность управлять многообразием форм педагогического взаимодействия на учебном занятии, стимулировать учебное сотрудничество студентов, владеть коммуникативными технологиями;

· социально-психологический компонент, отражающий умение располагать студентов к общению, производить благоприятное впечатление, адекватно воспринимать и понимать своеобразие личности и группы, их статусную структуру, прогнозировать развитие межсубъектных отношений, использовать психологические средства и механизмы коммуникативного воздействия (заражение, внушение, убеждение, идентификация); владение способами конструктивного решения возникающих конфликтов; умение заинтересовать и объяснить учебный материал таким образом, чтобы он был принят обучающимися;

· рефлексивный компонент, характеризующийся осмыслением и установлением целесообразности, эффективности коммуникативных технологий, согласованности, взаимности и совместимости приемов и методов; анализом собственных личностных качеств и мотивов общения; соотнесением собственного рефлексивного оценивания с таковым у студентов; умением получать обратную связь; осознанием возникающих барьеров в общении.

На наш взгляд, системообразующими компонентами являются нравственно-этический и рефлексивный, позволяющие в большей мере раскрыть нравственно-психологический потенциал студенческой группы как основу формирования позитивных жизненных и профессионально-нравственных стратегий. Необходимо отметить, что взаимодействие преподавателя со студентами должно строиться на базе нравственных требований к культуре общения, поскольку подлинное педагогическое взаимодействие возможно лишь в том случае, если каждый из субъектов транслирует свое духовное «Я».

При этом важно соблюдать несколько значимых требований:

ü уважение достоинства другого человека и сохранение собственного достоинства в разнообразных ситуациях социального взаимодействия;

ü адекватность человека (внешний вид, манера поведения, общение) ситуациям бытового, профессионального, общественного взаимодействия, т. е. культура быта, труда, отдыха, здорового образа жизни, общения;

ü соблюдение этно- и социокультурных традиций, обычаев, норм, этикета в моно- и кросскультурном взаимодействии, т. е. культура нормативного поведения, этикета, отношений, социального взаимодействия;

ü актуальная готовность использования общекультурного индивидуального фонда знаний (гуманитарных, естественно-научных, экономических, политических, правовых и др.) в процессе решения задач социального взаимодействия, т. е. культура интеллектуальной и предметной деятельности;

ü ненасыщаемость потребности удовлетворения и продолжения личностного социокультурного (нравственного, интеллектуального, эстетического и т. д.) развития и саморазвития, т. е. культура саморегуляции, личностного самоопределения;

ü ориентирование в основных ценностно-смыс-ловых доминантах современного мира, страны, общества, в основных направлениях истории и сохранения культурной жизни мира, страны (живопись, музыка, литература, архитектура и др.), т. е. общецивилизационная культура;

ü социальная ответственность за себя, свое поведение, ответственность за благополучие других, т. е. культура социального бытия.

Соблюдение данных требований дает возможность для предотвращения различных форм отчуждения участников профессионального общения, полярности потенциала преподавателей и студентов.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании предполагает владение современным преподавателем широким коммуникативным репертуаром. Среди профессиональных коммуникативных ролей заслуживают внимание роли тьютора и фасилитатора, отражающие способность организовывать преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию интеллектуального, личностного, нравственного потенциала специалиста. Данные роли устраняют факторы, ставящие преграды между преподавателем и студентом (нажим, диктат, окрик и т. п.), позволяют преодолеть отчужденность от процесса и результата профессионального общения, а также предполагают личностно-смысловую включенность субъектов профессионального общения.

Понятие «facilitate» было введено Карлом Роджерсом и означает «облегчение, продвижение». Данная позиция предполагает оказание помощи группе или отдельному человеку в организации собственной деятельности на учебном занятии. Педагог-фасилитатор направлен на создание единого понятийного поля, общности смыслов деятельности, атмосферы психологической поддержки, взаимопонимания, сотрудничества, на согласование и координирование общения, на формирование положительного отношения к учебному сотрудничеству, желания отвечать требованиям, предъявляемым к эффективному партнеру, четкости организации взаимодействия на учебном занятии.

В этом случае работа со студентами строится следующим образом: преподаватель помогает сформулировать цели и задачи, стоящие перед группой студентов или каждым в отдельности, а далее создает свободную и непринужденную атмосферу, которая будет стимулировать обучающихся к самостоятельному решению проблем. При этом преподаватель задает открытые вопросы, позитивно, уважительно реагирует на любой сигнал, идущий от группы и от ее участников, поощряет индивидуальные высказывания студентов, обеспечивает ясность позиций в конфликтных беседах, переадресовывает группе и отдельным участникам обращенные к ним вопросы и комментарии, не навязывает собственную точку зрения.

Содержанием профессионального взаимодействия в данном случае является последовательное развертывание профессионально-нравственных ценностей и смыслов в системе учебных проблемных ситуаций и задач.

Если в фасилитации акцент смещен в сторону установления отношений учебного сотрудничества, то в тьюторстве акцентируются организационно-коорди-нирующие моменты. Понятие «тьютор» в переводе с английского означает «наставник, репетитор, консультант». Основной задачей тьютора является разработка совместно с обучающимся индивидуальной образовательной траектории. В профессиональном образовании эту роль преподаватель выполняет как научный руководитель исследовательской и проектной деятельности студентов, а также как куратор студенческой группы. В первом случае идет разработка учебных траекторий (знаниево-, творчески и практикоориентированных), во втором – воспитательных (личностно и социально ориентированных). Данные виды траекторий выделяются из тех соображений, что образовательные интересы студентов разнонаправлены: на получение профессиональных знаний, навыков и компетенций профессиональной творческой и прикладной деятельности.

Формами работы тьютора становятся: анализ психологического портрета студента и продуктов его учебной деятельности; составление портфолио, «дневников» студентов; деловые игры, моделирование педагогических ситуаций, тренинги, создание и обсуждение проблемных ситуаций, дебаты, «мозговой штурм», интеллектуальные игры; индивидуальные беседы. При педагогическом взаимодействии преподаватель-тьютор реализует коммуникативные роли эксперта, контролера, консультанта, рассказчика, режиссера и актера.

Реализация рассмотренных выше профессионально-коммуникативных ролей создает возможность превращения деятельности в действенное средство развития культурно-нравственного потенциала будущего специалиста, а коммуникативная компетентность преподавателя обеспечивает процесс субъективизации будущими специалистами общечеловеческих, профессиональных и нравственных норм.

В основу современной концепции образования, ставящей целью развитие творческой личности обучающегося, умеющего сочетать собственные и общественные интересы, положен принцип приобретения студентами профессиональной компетентности в контексте единой общечеловеческой культуры. В этой связи особое значение приобретает проблема делового общения.

Несмотря на достаточную разработанность в течение последних двух десятилетий многих аспектов данной области знаний, целый ряд направлений требует более детального исследования, а именно: разработки методологического и категориального аппарата, формирования единого информационного банка данных по обозначенной проблеме, выявления возможностей иностранных языков в развитии делового общения.

Проблема развития иноязычного делового общения является для педагогики сравнительно новой. Отдельные ее аспекты рассматривались учеными в рамках:

· общей теории речевой деятельности в философии (М.М. Бахтин, А.А. Брудный, A.M. Коршунова, Э.С. Маркарян, Ф.Т. Михайлова, Е.В. Шорохова, М.Г. Ярошевский и др.);

· психологии и психолингвистики (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, Л.В. Щерба и др.);

· педагогической теории речевой деятельности в педагогической лингвистике (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, К. Гудман, М. Стаббс и др.);

· теории общения, межличностной коммуникации и различных направлений лингвопрагматики (X. Гайс, Кондар да Лоренц, Дж. Остин, Б. Рассел, Дж. Сирл, Нико Тимберген и др.);

· теории моно- и межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения в культурологии, педагогике, социолингвистике (Е.М. Верещагин, X. Гримм, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, К. Морган, Д. Нойнер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Б. Царькова и др.).

Теоретические основы процесса развития иноязычного делового общения были определены в соответствии с вышеперечисленными областями знаний. Это позволило уточнить отдельные аспекты понятия «иноязычное деловое общение», которое можно рассматривать как процесс целенаправленного взаимодействия деловых партнеров в социально значимой совместной деятельности по непосредственному или опосредованному созданию продукта этой деятельности.

На основе анализа научной литературы по обозначенной проблеме в качестве рабочего определения нами было принято следующее: процесс развития иноязычного делового общения – это процесс количественных и качественных преобразований (изменение уровня речевых умений) при взаимодействии деловых партнеров в социально значимой совместной деятельности, который существует в виде определенной закономерной системы, оказывающей влияние на совершенствование компетентности иноязычного делового общения у будущих специалистов.

Конкретные особенности процесса развития иноязычного делового общения в нашем случае определялись:

§ социально-педагогической необходимостью, вызванной изменениями, происходящими в нашем обществе;

§ развитием новой системы образования, требующей более высокого уровня подготовки будущих специалистов, способных быстро ориентироваться и адаптироваться в новых условиях;

§ ограниченностью во времени учебного процесса, в рамках которого нужно сформировать, развивать систему знаний учащихся об иноязычном деловом общении, научить их применять данные знания на практике;

§ специфичностью учебного учреждения.

Эксперимент по реализации процесса развития иноязычного делового общения у учащихся проводился на базе Оренбургского государственного экономического колледжа-интерната – одного из четырех учебных заведений России, где наравне со здоровыми студентами могут обучаться ребята с ограниченными физическими возможностями. Интеграцию детей-инвалидов в учебный процесс среднего профессионального образовательного учреждения называют инклюзивным образованием. Проблема образования таких детей актуальна для любой страны. И хотя российская школа всегда имела огромный гуманистический потенциал, а наша образовательная наука уделяла особое внимание вопросам педагогики, тем не менее проблемы обучения детей-инвалидов оставались в тени.

Определяющее значение для нашего исследования имеют педагогические труды по проблемам обучения профессиональному (деловому) общению на иностранном языке специалистов неязыкового профиля, которые стали предметом анализа в работах И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Р.П. Мильруда, А.А. Миролюбова, Г.П. Пальчуна, Е.И. Пассова, С.К. Фоломкиной, В.П. Фурмановой и др.

Развитие личности специалиста в условиях межкультурного пространства приводит к необходимости разработки принципиально новых средств обучения, оптимальных для учащихся с нарушениями физического здоровья, способствующих личностному и творческому развитию студентов в процессе профессиональной подготовки, способных приблизить процесс обучения к деятельности.

На наш взгляд, к организации развития иноязычного делового общения необходим подход, предполагающий использование речевой образовательной ситуации.

Педагогическая сущность и возможности применения речевых образовательных ситуаций исследовались А.Н. Ксенофонтовой, рассматривающей речевую образовательную ситуацию как ключевой технологический элемент конструирования речевой деятельности.

В контексте нашего исследования это – ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или организующаяся преподавателем, цель которой – рождение личного результата учащихся в ходе иноязычного делового общения. Педагог проблематизирует ситуацию, задает технологии взаимодействия и сотрудничества в процессе иноязычного делового общения, которые сопровождают речевые действия студентов, но не определяют заранее конкретные результаты. Получаемый в конечном счете образовательный продукт непредсказуем.

Анализ возможностей речевых образовательных ситуаций в учебном процессе, как формы организации, позволил выделить следующую типологию речевых образовательных ситуаций, которую мы использовали в ходе опытно-экспериментальной деятельности:

Ø речевые образовательные ситуации восприятия – система речевых образовательных ситуаций, направленная на осознание студентами потребности в иноязычном деловом общении и выработке мотивов;

Ø речевые образовательные ситуации выражения – это система ситуаций, способствующая взаимодействию преподавателя и студента как равноправных партнеров в процессе иноязычного делового общения;

Ø речевые образовательные ситуации воздействия, являющиеся самыми сложными по характеру деятельности, требующие индивидуального своеобразия и высокого уровня речевых умений студентов (умений убеждать, доказывать, возражать, отстаивать свою точку зрения).

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа.

v Репродуктивный этап включал в себя анализ речевых характеристик педагогов и учащихся, а также теоретическую подготовку преподавателей при построении и использовании речевых образовательных ситуаций развития иноязычного делового общения. Цель данного этапа – адаптация учащихся-инвалидов в новом социально-педагогическом микроклимате. Основным педагогическим средством выступали речевые образовательные ситуации восприятия. Речевые умения учащихся на этом этапе характеризовались отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить).

v Продуктивный (поисково-исследовательский) этап представлял собой опытное исследование различных видов речевых образовательных ситуаций выражения в учебном процессе при обучении иноязычному деловому общению, выявление возможностей и апробацию данного типа речевых ситуаций на основе постепенного и целенаправленного введения их в процесс развития делового общения студентов с ограниченными возможностями. Речевые умения на этом этапе включали некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания.

v Творческий этап предполагал развитие более сложных речевых умений – умений воздействия, которые реализуются в адекватности выражения мысли, собственной оценки фактов и отражают индивидуальное своеобразие студента.

Опытно-экспериментальная работа по использованию в учебном процессе речевых образовательных ситуаций как основного средства развития иноязычного делового общения была организована определенным образом.

Во-первых, на всех стадиях исследовательской работы структура занятий, которая включала технологические этапы создания и развития речевой образовательной 
ситуации:
 · обеспечение мотивации деятельности, постановка и решение (индивидуальное или коллективное) проблемы, демонстрация и обсуждение полученных
 результатов – развитие речевых умений;
 · подведение итогов, рефлексия и оценка деятельности. Такая структура занятия способствовала последовательному изучению материала в соответствии с порядком,
 предложенным учебной программой.

Во-вторых, учебные занятия по теме были построены таким образом, что происходило «погружение студентов в речевую образовательную среду», в определенный вид
 деятельности. Образовательной доминантой выступала деятельность учащихся, а содержание материала являлось вторичным и вариативным.

В-третьих, материал темы рассматривался сразу как единый логический блок, который затем прорабатывался на отдельных занятиях.

В-четвертых, вопросы темы творчески перерабатывались и усваивались студентами постепенно, поэтапно, что дало возможность всем учащимся освоить базовое содержание на доступном для них уровне. Выполнение и обсуждение творческих работ по изучаемым вопросам позволили: повысить уровень развития иноязычного делового общения обучаемых; расширить сферу их контактов (долговременного или ситуативного характера) с окружающими людьми; обеспечить дальнейшее содержательное насыщение знаний об иноязычном деловом общении.

В-пятых, изучение тем происходило дифференцированно, студенты делились на постоянно меняющиеся подвижные группы, выделяемые по целям, склонностям, желаниям, уровню развития речевых умений. Все группы занимались одновременно, каждая по своему плану, разрабатывая тему в своем аспекте. Организация групповой деятельности студентов в процессе развития иноязычного делового общения привела к тому, что обучающиеся в ходе общения стали обращать особое внимание на личность партнера, стараясь понимать и принимать его индивидуальность, т. е. на первое место вышел партнер, его субъектная позиция. При этом в качестве делового партнера может выступить любой человек. Кроме того, возникли качественно новые отношения между студентами в группе, они стали рассматриваться как деловые, партнерские. Значимыми стали ценностно-личностные связи партнеров, ведущие за собой понимание приоритетности другого, его ценности, что способствует взаимообогащению, проявлению их творческой активности без ущерба другому и обеспечивает временное и пространственное расширение взаимных связей, «полей» иноязычного общения, а также взаимную реализацию студентов.

В-шестых, периодически проводились коллективные уроки, на которых группы обменивались полученными результатами, обсуждали возникшие проблемы, корректировали дальнейшую работу. Отношения «студент – преподаватель» наиболее полно соответствуют понятию эффективного делового общения как истинно педагогического взаимодействия, поскольку в них находит свое выражение приоритет взаимно личностно ориентированных связей, подлинного партнерства над операциональными и функционально-ролевыми связями. Во взаимоотношениях педагога и студента присутствует наряду с нормативным, личностно ориентированным общением и деловое общение, обеспечивающее выход на личностные связи и отношения. Педагог оказывает обучаемому профессионально-квалифицированно-корректирующую помощь в развитии этого вида общения. Контакт между педагогом и студентом осуществляется не только в пространстве колледжа, но и в широкой социальной среде. Иными словами, данные субъекты процесса обучения представляют реальную общность со сложившейся системой педагогически регулируемых отношений, при которой развитие иноязычного делового общения имеет единую смысловую и целевую направленность.

В-седьмых, учащимся предоставлялась возможность выбора творческих заданий по общей теме, над которыми они работали по индивидуальным программам как в
 колледже, так и вне учебного учреждения (дома, в библиотеке). Данная форма интегрирует очное, самостоятельное и дистанционное обучение. Такое сочетание типов 
обучения позволяет учитывать специфику учебного заведения, где осуществляется подготовка студентов с ограниченными физическими возможностями, которые часто
 отсутствуют на занятиях по причине, связанной с характером заболевания.

Результаты проведенного эксперимента показали, что специально организованное обучение иноязычному деловому общению позволяет оказать позитивное и во многом продуктивное влияние на рост уровня его развития. В целом практическое исследование помогло увидеть процесс развития иноязычного делового общения в действии, показало, что его развитие напрямую зависит от специально подобранного комплекса методического обеспечения, содержательной наполняемости образовательного процесса.

Подводя итоги, можно констатировать следующее:

♦ в результате эксперимента, сопровождающегося целенаправленной деятельностью по развитию иноязычного делового общения студентов, удалось повысить его уровень у обучаемых;

♦ появилась четкая тенденция к постоянному «наращиванию» знаний о деловом общении, увеличению потребности в получении таких знаний, осознанности необходимости знаний о деловом общении, взятых из разных научных областей и языков;

♦ полученные в ходе формирующего эксперимента данные подтвердили правильность выбранных нами критериев результативности развития иноязычного делового общения и показателей, обеспечивающих рост уровня иноязычного делового общения студентов, а также их тесную взаимосвязь, которая и обусловила динамику результативности используемой нами модели организации обучения общению;

♦ в процессе развития иноязычного делового общения у студентов появилась формирующая тенденция к осознанию приоритетов в деловом общении, в свете которой происходит понимание иноязычного общения не только как средства удовлетворения собственных потребностей, а как источника профессионально-личностного роста всех субъектов процесса делового общения.

Таким образом, обучение в ходе опытно-экспе-риментальной работы сделало возможным сокращение разрыва в результатах учебной деятельности всех студентов, выявив их потенциальные возможности и способности по овладению речевыми умениями в процессе развития иноязычного делового общения.

Анализ полученных результатов опытно-экспе-риментальной работы позволяет сделать вывод о правильности выбранного нами пути и необходимости продолжения работы в данном направлении. Положительные показатели продемонстрировали эффективность созданной нами системы развития иноязычного делового общения. В современных условиях демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса организация обучения иноязычному деловому общению является приоритетным видом деятельности, значительно повышающим общий уровень речевых умений учащихся, что оказывает свое непосредственное влияние на их профессионально-личностный рост.

Литература

1.      Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

2. Дьяченко В.И. Сотрудничество в обучении. – М., 1991.

3. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. – М., 1988.

4.      Загашев И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. – СПб., 2003.

5.      Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. – М., 1992.

6.      Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / Под ред. С.С. Ар-темовой, Е.И. Пассова и др. – М., 1993.

7.      Ксенофонтова А.Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности: Учеб. пособие / А.Н. Ксенофонтова. – Оренбург, 2001.

8.      Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // 
     Иностранные языки в школе, 2000, № 4–5.

9.      Пассечная Л.А. Учебно-речевая ситуация как средство индивидуализации обучения // Вестник ОГУ, 2002, № 2.

10.  Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989.

11.  Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур // 
     Программы общеобразовательных учреждений. – М., 2000.

12.  Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранный язык в школе, 2000.

13. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

14. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика, 1994, № 5.

15. Щербакова Т.И. Особенности ценностного формирования студента. – Харьков, 2000.

16. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в средней школе. – М., 1996.

В настоящее время развернулась активная работа по реализации положений Болонской декларации в системе высшего и среднего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 гг. (приказ Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. № 40). Имеется в виду введение в действие государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, учебных планов и программ на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц. Этот процесс проходит и в педагогическом образовании.

Компетентностный подход предполагает существенные изменения в организации и содержании образовательного процесса, начиная от мотивации обучения и до его оценивания и коррекции. Это связано с возникновением стратегической установки педагогического образования на ориентацию личности будущего педагога быть способным и готовым «к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов» [1, с. 25]. При этом понятия «компетенция» и «компетентность» используются для описания универсальных, академических, профессиональных профилей, уровней педагогического образования и характеристик индивидуальных результатов обучения.

Трудность состоит в том, что в настоящее время нет общепринятого определения понятий «компетенция» и «компетентность», а также единой классификации, номенклатуры и состава компетенций. Выход из сложившейся ситуации может быть найден путем анализа, обобщения и систематизации существующих определений с целью выявления общих характеристик и использования их в качестве инварианта. То же относится к перечню и структуре компетенций.

Согласно большинству дефиниций, компетенции – это наиболее общий язык и единая форма описания результатов обучения, несводимые к знаниям, умениям и навыкам. Компетенции включают в себя не только когнитивный, но и мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты. Применительно к педагогическому образованию компетенцию следует рассматривать как характеристику качества подготовки будущего учителя (педагога), относящуюся к категории результата обучения. В определенной мере компетенции соответствуют зафиксированным в стандарте требованиям к готовности выпускника педагогического образовательного учреждения.

Таким образом, в общем виде компетенции представляют собой совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, опыта деятельности и рефлексии студента по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Такое понимание компетенций может быть использовано и в сфере педагогического образования.

При этом подходе роль педагогических знаний повышается. Они требуются как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения. Знания в области педагогики выступают необходимым, но недостаточным условием достижения требуемого качества педагогического образования.

Компетенции предлагаются студентам для овладения, формирования у них соответствующих компетентностей. Под компетентностью понимается личностное качество будущего педагога и реальный уровень его образования, приобретенные в процессе обучения.

Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода сводится к созданию педагогических условий и ситуаций, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Данный подход характеризуется практической направленностью результатов обучения, что отражено в материалах симпозиума Совета Европы [3].

Обеспечение в педагогическом процессе развития компетентностей у студентов возможно только тогда, когда преподаватель вуза или ссуза сам обладает достаточной компетентностью в области профессиональной деятельности.

Анализ большого количества работ отечественных ученых по рассматриваемой проблеме позволил прийти к выводу, что «профессиональная компетентность педагога» складывается из двух понятий: «психологическая компетентность» и «педагогическая компетентность», которые трудно разделить, поскольку педагог всегда самостоятельно решает педагогические ситуации с психологической точки зрения.

Профессиональные компетенции будущего педагога формируются и проявляются в деятельности и связаны с реализацией таких функций педагогического труда, как гностическая, проектировочно-конструктивная, организаторская, мобилизационная, информационная, ориентировочная, коммуникативная, развивающая [4]. Другой составляющей педагогического труда является владение специальными знаниями и умениями (в рамках учебных дисциплин и направлений). Отсюда возможна классификация компетенций, в основе которой лежат целевые функции педагога и специфика образовательных областей и учебных дисциплин. Кроме того, по нашему мнению, следует учитывать и сложившуюся в отечественном высшем и среднем педагогическом образовании структуру циклов дисциплин.

Поскольку все виды деятельности взаимосвязаны, то и соответствующие компетенции не поддаются четкому разграничению. Любое деление будет достаточно условным. Отметим, что классификация компетенций может иметь и другие основания.

Исходя из вышесказанного, компетенции можно разделить на две группы: ключевые и профессиональные (в данном контексте – психолого-педагогичес-кие). Ключевые компетенции, к которым относятся универсальные, базовые, общие, надпрофессиональные и т. д., определяют инвариант содержания педагогического образования вообще, обеспечивают профессиональную гибкость педагога и поэтому не являются узкоспециализированными. Они многофункциональны, поскольку позволяют студенту решать проблемы из разных сфер жизни, они способствуют его становлению и определяют стартовые возможности в успешности деятельности.

Помимо перечисленного к ключевым компетенциям можно отнести: профессиональную направленность (доминирующие потребности, мотивы, ценностные ориентации и установки); профессионально важные качества (наблюдательность, креативность, контактность и пр.); профессионально значимые психофизиологические свойства (энергетизм, реактивность и др.). Этот перечень основан на представлении о структуре личности специалиста [2].

Таким образом, можно утверждать, что ключевые компетенции обеспечивают универсальность и фундаментальность педагогического образования.

Профессиональные компетенции педагога относятся к конкретной сфере деятельности – педагогической. Они подразделяются на академические и специальные. Академические компетенции (общенаучные, социально-личностные, экономические) предполагают владение методологией и терминологией по отдельным взаимосвязанным областям знаний (например, педагогика + психология + социология), обеспечивая широкую научную академическую ориентацию и академический профиль образовательной программы. Специальные компетенции можно разделить на общие для всех специальностей того или иного направления (группы специальностей) и предметно-специализированные, связанные с конкретными специальностями. Они во многом определяют вариативное содержание педагогического образования и требования к выпускникам. На рисунке 1 представлен один из возможных вариантов классификации компетенций.

Компетентностный и традиционный подходы отличаются по целям, структурированию и проектированию содержания, оценке результатов. Перечислим различия данных подходов при применении модульного обучения.

Традиционный подход

1. Определение целей обучения: использование «стандартов-процессов»; академически-ориентирован-ные цели; формулирование цели как задачи для педагога.

2. Проектирование и структурирование содержания обучения: выделение совокупности знаний (принцип соответствия базовой науке); определение набора предметов (дисциплин), разделов, тем, понятий, фактов, сведений; тема как единица материала по предмету; психологическая позиция студента: «Я узнаю о… (предмете)».

3. Оценка компетенций/результатов обучения: неоднозначные (субъективные) оценки; результаты обучения проявляются по окончании обучения.

Компетентностный подход

1. Определение целей обучения: использование «стандартов-результатов/компетенций»; диагностично задаваемые цели, ориентированные на освоение способов деятельности; цель направлена на студента.

2. Проектирование и структурирование содержания обучения: описание компетенций, которые должны быть освоены на планируемом этапе обучения; отбор учебного материала, необходимого для достижения заданных компетенций; учебный элемент как порция содержания учебной дисциплины для формирования конкретной компетенции; ориентация на освоение способа деятельности, который должен быть продемонстрирован по завершении работы над учебным элементом; психологическая позиция студента: «Я учусь, как (действовать)».

3. Оценка уровня достижения компетенций базируется на заданном стандарте при однозначных критериях.

Рассмотренное выше сравнение, а также классификация компетенций позволяют сформулировать следующие условия введения компетентностно-ориентированного педагогического образования:

v технологичность – соответствие целей педагогического образования способам достижения результатов/компетенций. Педагогический вуз или колледж должен предоставлять возможность создавать различные учебные ситуации, способствующие формированию и проявлению тех или иных педагогических компетенций у студентов;

v открытость – расширение образовательного процесса за пределы образовательного учреждения за счет различных практик, участие студентов в межвузовских и межссузовских мероприятиях, взаимодействие с другими образовательными учреждениями различного уровня, ориентированность на применение социального опыта студентов;

v гибкость – многообразие и вариативность содержания и организации учебного процесса за счет более оптимального планирования учебного времени, использования разноуровневых модулей и проектов при условии личной значимости для студентов продукта своей деятельности;

v информативность – наличие информационной среды, построенной на современных информационных, в том числе сетевых, технологиях;

v соответствие содержания и технологий образования – применение технологий (модульное обучение, метод проектов и др.), поддерживающих формирование ключевых и специальных компетенций студентов;

v компетентность педагога – обладание преподавателем достаточно развитой компетентностью в области профессиональной деятельности;

v учебно-методическая обеспеченность – наличие учебно-программной документации, пособий, дидактических и других материалов, специально направленных на формирование у студентов психолого-педагогических компетенций.

В данной статье рассмотрены лишь некоторые проблемы внедрения компетентностного подхода в педагогическое образование. Между тем существует ряд проблем, которые ждут своего решения. Какое понимание «компетенций» и «компетентности» будет принято окончательно с учетом российских традиций? Какая номенклатура психолого-педагогических компетенций и их описание лягут в основу разработки учебно-программной документации и методических материалов для педагогических вузов и ссузов? Каковы должны быть общеприемлемые модели подготовки бакалавров и магистров педагогики? Что позитивное получит отечественное педагогическое образование в связи с внедрением двухуровневости и компетентностного подхода?

Литература

1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Метод. пособие. – М., 2006.

2. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкторы качества профессионального образования // Образование и наука, 2002, № 2.

3. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования: Материалы XIV Всероссийского совещания. – Кн. 2. – М., 2004.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г., № 1756-р.

5. Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании / Под общ. ред. А.А. Скамницкого. – М., 2006.

6. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / Под ред. А.А. Пинского. – М., 2001.

Профессиональная компетентность – это оценочная категория, характеризующая человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда. Она включает: ü систему ценностных ориентаций личности; ü концептуальные знания о сущности процесса и продукта деятельности; ü апробированные в собственном опыте способы деятельности (мыслительные, предметные, организационные, коммуникативные, информационные и др.); ü опыт выполнения этой деятельности в стандартных и проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения); ü способность к рефлексии, выявлению затруднений и поиску путей их преодоления, ответственность за результаты деятельности. Причем природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т. е. при наличии ценностно-смыслового отношения, глубокой личностной заинтересованности будущего специалиста в данном виде деятельности [1, с. 8].

Профессиональная компетентность выступает как способ поведения, образ жизни будущего специалиста, в котором интегрируются его познавательные и творчески преобразующие способности. Она гораздо шире знаний и умений и включает их в себя наряду с принятыми ценностями, качествами личности, обеспечивающими освоение компетенций, а также эмоционально-волевую регуляцию поведенческих проявлений.

На наш взгляд, под профессиональной компетентностью будущего специалиста следует понимать интегративное, формируемое качество личности, систему необходимых знаний, умений, опыта и принятых ценностей, обеспечивающих способность будущего специалиста выполнять профессиональные функции (целеполагания, коммуникативную, культуротворческую, рефлексивную, исследовательскую, технологическую) в соответствии с установленными в социуме в конкретный исторический момент нормами, стандартами и требованиями.

В процессе профессионального образования студент колледжа погружен в среду профессиональной культуры, он осваивает необходимые знания и умения, взаимодействует с представителями профессии, носителями профессиональных ценностей. Однако само по себе «погружение» в среду профессиональной культуры еще не определяет эффективности освоения и интериоризации профессиональных норм, ценностей, культуросообразных способов деятельности. Как справедливо отмечает В.П. Зинченко, «человек может находиться в культуре и оставаться вне ее, может быть таким же пустым местом, как для него культура, смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее, как сквозь пустоту, не “запачкавшись” и не оставив на ней своих следов» [3, с. 4].

Необходимым условием формирования профессиональной компетентности становится организация образовательного процесса как культуротворческой среды, где основными субъектами деятельности выступают педагог и студент. В процессе культуротворческого взаимодействия обогащается витагенный опыт каждого из них, происходит присвоение и развитие норм и ценностей культуры профессиональной деятельности, составляющих основу профессиональной компетентности. Субъектность студента в процессе взаимодействия предполагает его активность, авторство по отношению к своей жизни, ответственность за результаты саморазвития, что обеспечивает становление готовности будущего специалиста к самоорганизации, самонаучению, являющейся психологическим основанием формирования компетентностей, которые в большей степени есть продукт саморазвития субъекта, а не «научения извне».

Профессиональная компетентность будущего специалиста, являясь результатом обучения, не прямо вытекает из него, а выступает скорее следствием личностного саморазвития «профессионала», целостной самоорганизации и синтеза деятельностного и личностного опыта в ходе освоения норм и ценностей культуры профессиональной деятельности на различных этапах профессиональной подготовки.

Стратегия формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в образовательном процессе колледжа предполагает интеграцию культурологического, аксиологического, системно-деятель-ностного и компетентностного подходов. Это обусловлено интегративной природой компетентности.

Интегративно-культурологический подход позволяет осуществить отбор содержания профессионального образования в соответствии с потребностями развивающейся личности, при этом ориентируя ее на инновационный опыт успешной профессиональной деятельности в конкретной отрасли. В качестве базового начала интеграции в организуемом процессе выступают: определенная сфера деятельности, профессиональная функция, особый раздел образовательной программы, фрагмент учебного материала, в котором на основе органичного соединения различных компонентов, имеющих социокультурную прерогативу, создается принципиально новая его версия, где содержание образования и социально значимая деятельность предстают как обобщенная культура (целостный образ высокоэффективной профессиональной деятельности, включающий ее гуманитарные ценности, систему понятий и способов решения типовых для данной профессиональной сферы задач, варьирование способов выполнения в зависимости от ситуации, «поле проявления индивидуальности» специалиста).

Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе освоения им культуры профессиональной деятельности предполагает, с одной стороны, перестройку образовательного процесса, разработку вариативного компонента содержания образования в соответствии с запросами развивающейся личности и рынка труда, а также привлечение всех социокультурных структур, участвующих в образовательном процессе (работодателей, представителей профессиональных объединений, науки, культуры), к созданию условий для обеспечения и оценки качества подготовки специалистов. С другой, оно предполагает включение студентов и педагогов в различные виды деятельности: творческую, общественную, исследовательскую, культурную, коммуникативную, квазипрофессиональную.

Опыт деятельности Оренбургского государственного профессионально-педагогического колледжа подтверждает, что реализация стратегии формирования профессиональной компетентности будущего специалиста на практике предполагает решение следующих задач:

■ системный анализ профессиональной деятельности (определение основной цели деятельности в рамках данной профессии, выделение основных функций, которые выполняет специалист, определение круга знаний, умений и качеств личности, необходимых для выполнения профессиональных функций и самореализации личности специалиста, условий профессиональной деятельности, которые необходимо будет воспроизвести в образовательном процессе);

■ создание гибкой и прозрачной теоретической модели компетентности выпускника по направлениям подготовки (надпредметный уровень содержания образования), включающей следующие парциальные компетенции: общие (ключевые, соответствующие уровню квалификации специалиста, формируемые в ходе целостного учебно-воспитательного процесса), специальные (отражающие отраслевые требования, обусловленные основными видами профессиональной деятельности по специальности, проектируемые на основе требований государственных образовательных и профессиональных стандартов) и дополнительные (обусловленные региональными особенностями профессиональной деятельности и целями саморазвития специалиста);

■ разработка содержания образования, обеспечивающего освоение будущими специалистами необходимых компетенций (декомпозиция материала по предметам, разработка программно-методического обеспечения дисциплин по выбору и элективных курсов);

■ задачно-процессуальное обеспечение образовательного процесса, представленное как совокупность культуротворческих педагогических технологий, способствующих формированию компетентностного опыта будущего специалиста посредством логики усложняющихся учебных и социальных задач, система которых обеспечивает достижение требуемого уровня компетентности (диалогические методы обучения, представление предметного материала в контексте профессиональных задач, тренинги, методы проектов, организационно-деятельностные игры, ими-тационно-игровое моделирование технологических процессов и ситуаций, проектирование учебных задач, содержащих личностно развивающий контекст, вариативность образовательных маршрутов, позволяющая студентам проявить творческие способности и индивидуальность и т. д.);

■ разработка технологии сопровождения и мониторинга формирования профессиональной компетентности будущего специалиста с помощью адекватного диагностического инструментария.

При определении критериев сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста и при построении диагностической системы следует учитывать, что в основе ее формирования лежит отношение к ценностям, овладение необходимыми для решения профессиональных задач способами и приемами, знаниями, умениями, смысловыми заключениями, процессами.

Так, мотивационно-ценностный критерий определяется такими показателями, как владение профессиональным менталитетом и ценностями; принятие профессии в качестве сферы самореализации; потребность в профессиональном самосовершенствовании как смысложизненной установке; устойчивая нравственная позиция; чувство профессиональной чести, достоинства, уважения к ценностям профессии и к человеку как ценности; интерес к способам и результатам труда; целеполагание в процессе профессиональной деятельности; удовлетворенность трудом и т. д. Для оценки сформированности данного критерия возможно использование анкеты профессиональных намерений студента, модификации методики «Незаконченные предложения», методики К. Замфира в модификации А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности», методики А.А. Реана «Удовлетворенность избранной профессией», теста-опросника самоактуализации личности, методики «Ценностные ориентации» М. Рокича.

Когнитивный критерий (знания как рефлексия оснований результативного действия) конкретизируется в таких показателях, как гибкость, мобильность, осознанность, креативность мышления, знание о сущности профессиональной компетентности и способах ее саморазвития, сформированность общенаучных и специальных знаний в области профессиональной деятельности, единство понятийного знания и знания дела и др. Для оценки сформированности этого критерия мы использовали тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, методику самооценки и экспертной оценки состояния обученности студента (модификация методики А.К. Марковой), методику «Учебное портфолио».

Эмоциональный критерий – чувство удовлетворенности в организуемом процессе по формированию профессиональной компетентности. Методом его оценки выступает модификация методики «Полярный профиль».

Деятельностный критерий (практическое применение знаний в конкретных ситуациях, опыт решения профессиональных задач) выражается в следующих показателях: сформированность у специалистов общепрофессиональных (учебных, рефлексивных, коммуникативных и др.) и специализированных (технологических) умений, опыт их самостоятельного, эффективного применения в различных профессиональных и социальных ситуациях, умение распознавать и идентифицировать проблемы (относить к определенному классу задач), умение комбинировать знания и находить новые решения, опыт саморегуляции и самооценки процесса и продукта познавательной и профессиональной деятельности, умение руковод-ствоваться в своем поведении ценностями бытия (жизни), культуры, социального взаимодействия, умение выстраивать и реализовывать перспективные линии саморазвития и самосовершенствования, индивидуальный стиль деятельности и т. д. Методами диагностики сформированности выступает модификация методики оценивания уровня профессиональной компетентности, сравнительной самооценки и оценки экспертами уровня профессионализма (А.К. Маркова), методика «Учебное портфолио».

Идея формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в культуротворческой образовательной среде сводится к следующему: будущий специалист выступает не только субъектом культуры, но и ее объектом, он не только воспроизводит, репродуцирует, «опредмечивает» культуру в новых поколениях людей, но и сам является ее «продуктом». В этом смысле для общества немаловажное значение имеет то, какую культуру несет в себе будущий специалист, поскольку от этого зависит, какой будет культура общества. Будущий специалист «творит» культуру. Между тем и культура «творит» будущего специалиста. Он таков, какова культура общества. С другой стороны, какова культура, таков и будущий специалист. Будущий специалист сначала осваивает сам, а уже затем передает другим людям опыт взаимодействия с предметным миром и миром идей. При этом огромное значение для их освоения имеет эмоциональная сторона этого процесса, личное отношение будущего специалиста к предмету культурной ретрансляции [5, с. 27].

В совокупности все перечисленные выше компоненты образуют нравственно-эстетическое отношение личности к действительности, органическим элементом которой является и сам будущий специалист. Эстетическое в данном контексте отличается от привычного толкования: за ним кроется всё чувственно воспринимаемое, переживаемое как таковое, порождающее образное осмысление окружающего мира и ценностное отношение к нему. «Образ вбирает в себя и обобщает, сгущает, концентрирует в себе жизненный опыт, прежде всего эмоциональный. Разворачиваемый как история образ апеллирует к чувствам и стимулирует их. Эмоциональное врезается в память и нередко воспроизводится подсознательно, механически в самые ответственные моменты человеческого существования» [4, с. 97].

Следовательно, если воспитание не привнесло в человеческие чувства и влечения эстетическую тонкость, изящность, одухотворенность, они становятся отправной точкой для самых разрушительных и самоуничтожающих деяний личности. Гарантией от саморазрушения, грубых и необдуманных действий может быть только хороший вкус, чистота помыслов, высота и благородство поступков, они коррелируют с главным, что определяет содержание и характер отношений человека с внешним миром, с его ценностными ориентациями и идеалами. Если в сферу личностно значимой ориентации будущего специалиста попали профессиональные ценности и идеалы, то будущий специалист неизбежно станет соотносить с ними свои действия, «просчитывая» их последствия, прогнозируя их возможный результат. «Эмоциональная культура, утонченность чувствований, глубина и полнота переживаний, испытываемых будущим специалистом, наполняют эти отношения особой одухотворенностью, человеколюбием, душевным теплом. В этом случае забота, участие, милосердие, сострадание, сопереживание, искренность, благородство, любовь, уважение к будущему специалисту, интеллигентность становятся неизменными чертами стиля профессиональной деятельности, его ключевыми, “знаковыми” признаками» [6, с. 29].

Примером для подражания является преподаватель, его отношение к окружающим людям, к своей собственной профессиональной деятельности. Студентами положительно оцениваются такие черты, как методическое мастерство, педагогический такт, культура отношений, принципиальность, твердость, честность, образцовое служение своей профессии, терпимость к недостаткам других людей, глубокое знание своего предмета, доброта, душевная мягкость, обаяние, ярко выраженная гражданская позиция, широкий кругозор, эрудиция. Но обращает на себя внимание и то, что «нейтрально» (или относительно невысоко) оцениваются студентами такие проявления современной интеллигенции, как социальная апатия, инертность, общая культура, уважение к личности студента, равнодушие, безучастие, закрытость, самоизоляция, личная скромность.

Профессионально-педагогический колледж – один из немногих в Оренбуржье, сумевший сохранить самобытную культуру, нравственные ориентиры в созидании будущего специалиста, обладающего знанием и внутренней целостностью. Будущее воспитания культуры профессиональной деятельности нам видится в руках интеллигента и интеллектуала, компетентного специалиста, который сохранит, по Д.С. Лихачеву, «культуру добрую и воспитывающую». Это позволит будущему специалисту овладеть профессией, соизмеряя компетентность как целостный феномен, свой интеллект и творческие силы, духовный опыт и нравственность, преданность своему делу.

Возникает потребность в изменении как содержания профессионального образования, так и совершенствования процессуальной стороны обучения, выявления методов обучения и формирования опыта профессиональной деятельности, способствующих формированию профессиональной компетентности в контексте воспитания культуры профессиональной деятельности.

Литература

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / Педагогика, 2003, № 10.

2. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. – Уфа, 1997.

3. Жигалева О.Л. Формирование профессиональной культуры выпускника среднего специального учебного заведения: Автореф. дисс… канд. пед. наук. – Брянск, 2006.

4. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал «Эйдос», 2006, 4 мая: http:// www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm.

5. Педагогическая антропология / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. – М., 1998.

6. Профессиональное воспитание / Под ред. Н.К. Сергеева [и др.]. – Волгоград, 2004.

7. Репринцев А.В. Профессиональное развитие личности будущего учителя в воспитательной системе современного вуза: тревоги и надежды // Психолого-педагогический поиск, 2005, № 1 (3). – С. 26–43.

8. Рындак В.Г. Воспитание личности будущего учителя / В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова // Высшее образование в России, 2005, № 1. – С. 170–172.

9. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М., 2003.

10. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня, 2004, № 8.

11. Шаронин Ю.В. Самоорганизующиеся и саморазвивающиеся педагогические системы: теоретические подходы и практическое воплощение // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование», 2004, № 3.

Сложная экологическая обстановка в мире и низкий уровень экологической культуры населения диктуют необходимость совершенствования экологического образования и просвещения. Однако, по мнению авторов доклада «Нет пределов обучаемости», современное образование имеет такой существенный недостаток, как «направленность на запросы сегодняшнего дня», оно не учит «предвиденью», что рассматривается как «способность создавать новые, не существовавшие ранее альтернативы» [1, с. 693]. Международным экологическим движением педагогов экологическое образование признано приоритетным направлением совершенствования общеобразовательных систем и рекомендовано государствам и правительствам разработать соответствующую политику в области образования в свете глобального кризиса.

Проблема взаимоотношений общества и природы есть глобальная, всечеловеческая проблема, поэтому без новой системы взглядов на мир и место человека в нем будущие поколения, как биологический вид, обречены на физическое и духовное уничтожение. Решение экологических и социальных проблем как глобального, так и регионального характера возможно лишь при создании нового типа экологической культуры, экологизации образования в соответствии с актуальными нуждами личности и гражданского общества.

Интерес к экологии породил и специфические проблемы, которые озвучил выдающийся российский эколог Н.Ф. Реймерс: «Экология, долго ютившаяся где-то на задворках биологии, вдруг сделалась королевой научного бала. К ней прикованы взоры широкой публики, многих ученых, политических деятелей. Говорят об экологизации промышленности, экологической политике... Всех “экологий”, что народились за последние годы, не перечесть (100 и более дисциплин) – от традиционной биологической экологии (растений, животных, микроорганизмов) и общей экологии, объединяющей все биологические знания, до глобальной экологии, архоэкологии (экологии древнейшего человека) и экологии города, даже отдыха людей (рекреационной экологии)…

Обостренный интерес к новому циклу знаний привел к тому, что все стали “экологами”, науку захлестнул поток непрофессионализма, началась удручающая профанация экологического просвещения и высшего образования… Литературу буквально наводнили пышущие эмоциями материалы с нулевым “сухим остатком” позитивного знания. В экологию хлынули люди с неустойчивой, а то и больной психикой. Общественное бурление вынесло на поверхность гору псевдонаучного мусора – всевозможных прорицателей, “теоретиков” и т. д.» [2, с. 5].

С экранов телевизоров, из газетных статей люди узнают о «плохой экологии», об «экологической катастрофе» в устье какой-нибудь речушки, но особенно любимы всеми мифы об экологическом кризисе и конце цивилизации. В погоне за сенсацией корреспонденты часто используют непроверенные сведения или дают свое толкование событий, никак не связанных с экологией как наукой. Всё это способствует возникновению общественной истерии. У людей сформировалось мнение, что в борьбе за «экологию» необходимо устраивать митинги, демонстрации и прочие шумные акции, что особенно характерно для молодежи.

Между тем простое знание и понимание экологических терминов должно настраивать студентов не на силовые акции, а на конструктивные действия и мышление.

Экология – это наука о взаимоотношениях организмов и среды их обитания. Ключевыми словами данного определения являются «наука о взаимоотношениях», в силу чего говорить о «плохой экологии» – это то же самое, что говорить о плохой физике, плохой математике и т. д. Дать будущим специалистам знания по защите среды обитания без глубокого понимания ими сложнейшего механизма функционирования биосферы сродни тому, что посадить средневекового рыцаря за компьютер, т. е. можно просто нажимать на кнопки, не понимая, к чему это приведет.

Согласно экологической доктрине Российской Федерации, основной задачей в сфере экологического образования и просвещения является повышение экологической культуры населения, образовательного уровня и профессиональных навыков и знаний в области экологии.

Сейчас уже стало ясно, что экологическая культура – это не дополнительный аспект в общечеловеческой культуре, а новое ее качество, требующее целостного осмысления взаимоотношений человечества с окружающей средой на основе их практического, интеллектуального и духовного постижения. Следовательно, развитие экологической культуры напрямую связано с экологическим образованием, воспитанием и информированием. Доминирующий ранее подход к экологическому образованию, при котором декларировалось, что главная задача в области охраны окружающей среды – это непревышение существующих нормативов, сейчас рассматривается не только как устаревший, но и как негуманный.

В качестве ядра экологической культуры студентов можно рассматривать экологическое мировоззрение как систему взглядов на объективный мир, базирующуюся на целостном представлении об этом мире. Основу экологического мировоззрения составляет экоцентрический подход к миру, кроме того, оно включает в себя убеждения и принципы, способы познания и деятельности, нормы и требования экологического и нравственного императива, ответственность будущего специалиста за сохранение равновесия между биосферой и техносферой.

Такая позиция позволяет рассматривать становление экологической культуры в контексте развития всех сфер психики человека: эмоционально-ценност-ной, интелектуально-познавательной и волевой. На основании этого в структуре экологической культуры можно выделить четыре когерентных компонента: • когнитивный; • эмоциональный; • ценностно-смысловой; • деятельностный.

Когнитивный компонент представляет собой познавательную и информационную функции экологической культуры студентов. Он включает в себя систему общих и специальных знаний, на основе которых строится целостная картина мира как результат взаимодействия биосферы и техносферы, а также готовность и стремление получать, искать, перерабатывать информацию по уменьшению негативного воздействия техносферы и способность творчески использовать ее в своей практической деятельности. Для когнитивных процессов экологического сознания характерно наличие контроля над действиями и их результатами, а также коррекция дальнейших шагов и изменение исходной оценки ситуации по данным этого контроля. В этом случае система знаний, входящих в когнитивный компонент студентов, должна обеспечивать:

понимание единства мира и способов сосуществования биосферы и техносферы;

осознание самоценности природы и человека как части природы;

постижение единых механизмов самоорганизации и развития всех подсистем биосферы и техносферы, их взаимосвязи;

развитие умений и навыков практической деятельности с точки зрения экологического императива;

формирование ценностно-смысловых ориентаций и морально-нравственных установок у студентов с экоцентрических позиций.

На современном этапе развития экология является комплексной дисциплиной, которая рассматривает не только различные отношения между живыми организмами и окружающей природной средой, но и результаты техногенной нагрузки на окружающую среду и ее ответную реакцию на эти нагрузки.

Когнитивный компонент предполагает формирование у студентов таких качеств, как осознанность, глубина и широта общих и специальных технических знаний, функциональная грамотность, познавательная активность и т. д. Кроме того, он включает в себя определенную методологию познания, особый склад мышления. Определение «экологическое мышление» отражает специфику объекта познания (экологические системы природного и техногенного характера, экологические проблемы и ситуации в техносфере) и направленность мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, синтез, абстрагирование, моделирование, прогнозирование) на разрешение эколого-техногенных ситуаций, возникающих в результате действий человека в техносфере.

Следовательно, наряду с такими качествами, как самостоятельность, широта, системность, глубина, доказательность, гибкость, продуктивность, быстрота и критичность ума, экологическое мышление отличают стохастичность и вероятностность, альтернативность и прогностичность. Экологическое мышление проявляется в умении выстраивать воображаемую (теоретическую) идеальную экологически сообразную деятельность и реализовывать ее на практике.

Ценностно-смысловой компонент экологической культуры студентов отражает нормативную (регулятивную) и гуманистическую функции и включает ценности и идеалы, в основе которых лежат экоцентрическая позиция, социальные нормы и правила, регулирующие повседневную жизнь и профессиональную деятельность.

Осознание самоценности окружающей природной среды и человека как компонента этой среды, экологический императив как личностно значимая система требований, норм и правил профессиональной деятельности в техносфере, готовность их исполнять в процессе профессиональной деятельности – важнейшие показатели экологической культуры студентов. Данный компонент обеспечивает формирование следующих качеств будущих специалистов: ответственность за свои профессиональные действия, убежденность в необходимости грамотного с точки зрения экологического императива проведения работ в техносфере, бережливость, экономность и пр.

Важнейшим компонентом экологической культуры студентов выступает деятельностный компонент. Здесь уместно привести высказывание Н.Н. Моисеева, по мнению которого «…дело не только в знаниях <…> основной дефицит сегодня – это не дефицит знаний, а дефицит мудрости. Именно в нем ключ глобальных решений, а не в глобальных моделях. <…> Это поле деятельности совсем другой подсистемы, той, которую <…> принято называть культурой. Именно она задает человеку внешние критерии отбора даже в тех случаях, когда это не вполне осознается разумом».

Таким образом, развитие экологической культуры студентов происходит в процессе взаимодействия деятельностной, когнитивной, эмоционально-чувственной и волевой сфер психики и связано с их внутренней перестройкой и формированием личности.

Исходя из этого, можно предположить, что характер деятельности определяют потребности, мотивы и отношения. В их формировании в равной степени участвуют и чувства и знания. Познавательный интерес изначально возникает на базе эмоционально-чувст-венного отношения, на фоне чего и зарождается психологическая готовность к экологически сообразной деятельности, основу которой составляют знания. Они помогают действовать и поступать так, как это необходимо с точки зрения законов природы, исходя из научных представлений, а не так, как это представляется с точки зрения производственной необходимости. Но знания, чтобы стать основой производственной и повседневной деятельности, должны осознаваться. Это осознание происходит в процессе их эмоционального «переживания», что обеспечивает их личную значимость, осмысление и формирует отношение к миру природы, обществу, людям и самому себе. Именно в процессе чувственного восприятия объекта или явления происходит превращение знаний в убеждения, осуществляется их интериоризация, переход от знания к сознанию, а от него к практической деятельности. Именно поэтому в содержании образования так важны условия для развития положительных эмоций в процессе производственной деятельности, позитивного отношения к окружающему миру, чувство восприятия окружающей среды как живого организма.

Таким образом, формирование отношения к природе – это многогранный и сложный процесс, и в этом контексте экологическая культура выступает «как высокий уровень владения человеком системой экологических знаний, экологической деятельностью, степень развития индивидуального экологического сознания и поведения личности, степень совершенства целенаправленного взаимодействия человека с окружающей природой» (С.Н. Глазачев).

Литература

1. Глобалистки: Энциклопедия / Гл. ред. И.И. Мазур, А.Н. Чумаков / Центр научных и прикладных программ «ДИАЛОГ». – М.: Радуга, 2003.

2. Реймерс Н.Ф. Начала экологических знаний: Учеб. пособие. – М.: Издательство МНЭПУ, 1993.

Коллектив преподавателей Зерноградского педагогического колледжа, сотрудничающего с филиалами Педагогического института Южного федерального университета и Таганрогского педагогического института, расположенными в г. Зернограде, а также в структуру которого входит образовательное учреждение «детский сад–школа», работает над реализацией комплексной экспериментальной программы «Духовно-нравственное воспитание в условиях муниципального образовательного комплекса».

Концепция эксперимента базируется на положениях Закона РФ «Об образовании», Национальной доктрины образования Российской Федерации, национального проекта «Образование», федеральных программ «Развитие образования в России», государственных образовательных стандартов дошкольного, начального, среднего и высшего профессионального образования.

Ориентация образования на развитие и поддержку индивидуальности каждого, начиная с дошкольного возраста, на развитие творчества предусматривает возможность выбора содержания и способов обучения и воспитания. В настоящее время возрастает потребность в целенаправленном воспитании и развитии личности как через организованную систему непрерывного базового образования, так и дополнительного образования с целью развития индивидуальных способностей личности. Для достижения высокого качества образовательных услуг сегодня стало возможным создание пространства образовательных услуг, включающего дошкольное учреждение (группу дошкольных учреждений), школу, педагогические колледжи и вузы, которые осуществляют подготовку кадров и научное сопровождение, а также службу мониторинга запросов и удовлетворенности качеством оказываемых услуг.

Данная программа позволяет отработать модель компетентностного и личностно ориентированного подхода к развитию личности ребенка, студента среднего и высшего учебного заведения на базе муниципального образовательного комплекса Зерноградского педагогического колледжа.

Основными задачами эксперимента являются:

· соединение имеющегося опыта, накопленного практическими работниками образования, и потенциала педагогических учебных заведений, обеспечивающего повышение профессиональной компетенции работников дошкольных учреждений и будущих педагогов на основе личностно ориентированного подхода;

· определение совокупности условий и факторов, способствующих подготовке педагога в разнообразных условиях социума;

· повышение качества образовательных услуг в условиях единого образовательного пространства в системе «дошкольное учреждение–начальная школа–педагогический колледж–вуз» в различных моделях;

· повышение научно-педагогического уровня работников дошкольных образовательных учреждений, что будет способствовать инновационному развитию дошкольного образовательного учреждения;

· обеспечение преемственности подходов к воспитанию дошкольников, школьников и студентов педагогических колледжей.

Психолого-педагогическое обеспечение осуществляется методическим советом и психологической службой колледжа, деятельность которых позволяет поставить работу с детьми, преподавателями и студентами на диагностическую, личностно ориентированную основу. Задачами психологической службы являются: осуществление психологической поддержки и коррекции развития детей и студентов, создание условий для развития их коммуникативных способностей, организация взаимодействий с социумом района. Психологическое обеспечение и повышение педагогического мастерства преподавателей, создание системы психолого-педагогической поддержки детей и творческой психологической атмосферы в педагогическом коллективе, стимулирование инновационных форм работы стали составной частью каждодневной педагогической практики коллектива.

В рамках данного эксперимента осуществляется разработка, создание и опытно-экспериментальная апробация целостной модели приобщения детей к духовно-нравственным ценностям, сохранения их духовно-нравственного здоровья, изучения историко-культурных, природно-экологических, этно-соци-альных особенностей своего народа и народов мира, формирования целостного восприятия мира в муниципальном образовательном пространстве.

Эффективность духовно-нравственного развития напрямую связана с педагогической компетентностью кадров, их профессиональным уровнем, творческим потенциалом. Эксперимент предусматривает комплексный подход профессионально-педагогических образовательных учреждений к подготовке специалистов и повышению педагогического мастерства работающих кадров. Преподаватели выступают ценным ресурсом методической грамотности студентов-практи-кантов. В связи с этим усиливается потребность во взаимодействии профессионально-педагогических, дошкольных и общеобразовательных учреждений и в поиске эффективной модели оптимального использования кадрового и научно-методического потенциала высшего и среднего профессионального образования по подготовке педагогов.

Целью эксперимента является создание модели системного подхода к процессу развития и становления личности с использованием возможностей единого образовательного пространства для подготовки специалиста, способного осуществлять педагогическую деятельность в разнообразных условиях социума.

Основные усилия направлены на концептуальную проработку и создание реально действующей системы управления развитием инновационных изменений, детерминирующей успешность реализации педагогических модернизаций в муниципальном образовательном комплексе.

В ходе исследования проводится систематизация инновационных подходов к организации практики студентов педагогических колледжей, описывается роль, назначение и содержательные характеристики деятельности уровней дошкольного и начального общего образования в структуре колледжа, раскрывается совокупность условий и факторов эффективности образовательных процессов. Кроме того, определяются пути перевода многоуровневого колледжа в режим развития, способы реализации нововведений на практике, обосновываются и представляются принципы изучения и оценки качества деятельности различных структур и проводится, согласно данным критериям, мониторинговое исследование различных этапов преобразующей деятельности.

Основное содержание экспериментальной деятельности реализуется в процессе создания системы условий и факторов, способствующих повышению качества образования, запуску механизмов общего и профессионального саморазвития будущего педагога.

Планируется создание и внедрение целостной системы мониторинга качества подготовки педагога в условиях муниципального образовательного комплекса. Основные усилия при этом будут направлены на развитие колледжа как открытого многофункционального образовательного учреждения, культурного центра г. Зернограда и Зерноградского района.

Совместная деятельность участников эксперимента должна быть ориентирована на концептуализацию деятельности, на проектирование перспектив ближайшего пути организационных и содержательных сущностных трансформаций, алгоритма пошаговых новационных преобразований, не отрицающих лучшие образцы накопленной педагогической практики, на выявление тенденций развития образовательного региона.

Реализация эксперимента предполагает развитие и совместное использование корпоративных возможностей ресурсной базы его участников по повышению качества профессионально-педагогической подготовки специалистов.

В настоящее время общество переживает ряд трудностей в формировании нравственной культуры, что, в свою очередь, влияет на развитие сознания человека, его поведение, на создание жизненно утверждающих ценностей. На данном этапе отмечается рост преступности среди молодежи и уменьшение интереса к знаниям в общем биоэнергетическом информационном потоке развития.

Нравственность выступает стержневой, базовой основой всех взаимоотношений в обществе, а связующим звеном этих взаимоотношений является духовность, составляющая основу нравственности. Таким образом, выдвигаемая проблема заключается в духовном наполнении содержания нравственной культуры общества. Это представляется актуальным, поскольку кризисное состояние современной цивилизации планеты требует коренных изменений в системе образования, политической и экономической стратегии государств.

Направленность на западную систему образования и сугубо потребительские ориентиры западной культуры не принесла России ожидаемых результатов развития. Кризисное состояние общества только обострилось за последнее десятилетие. Культ материального обогащения, власти и насилия, в ущерб духовному обогащению, разрушает как нравственные основы, так и общее благосостояние российского народа. Сейчас, как никогда, требуется изменение существующего мировоззрения и введение нового подхода к всестороннему развитию личности. Одним из путей разрешения данной проблемы является обращение к духовно-нравственным критериям воспитания учащейся молодежи.

С целью определения значения духовно-нравственного развития общества, на наш взгляд, необходимо рассмотреть следующие вопросы:

· духовная устремленность как незыблемая составляющая развития общества;

· значение ценностных ориентиров в развитии личности.

В системе ноосферного образования духовность рассматривается в рамках ноосферного мировоззрения, которое основывается на постулате В.И. Вернадского о «геологическом преобразовании биосферы планеты под действием научной мысли, развиваемой человечеством, и создании под этим воздействием тонкоматериальной энергоинформационной структуры планеты – сферы Разума» [2, с. 259]. Следовательно, духовная устремленность есть устремление человеческого сознания к своему внутреннему содержанию, к своей духовной силе, к внутренней духовной субстанции, к тонкоматериальной энергоинформационной субстанции, которая в той или иной степени содержится в любом биологическом объекте, являющемся для нее формой, а энергоинформационное содержание этой субстанции проявляется в видимом мире, выражаемом понятием «жизнь». Эта внутренняя духовная субстанция осознается человеком на подсознательном уровне как высший контролирующий орган человеческого сознания, внутренний голос, совесть человека, контролирующая его развитие.

В философии буддизма она выражается понятием «ЭГО человека» и рассматривается как высшее, космическое сознание человека. В философии христианства и большинства русских философов-космистов, таких, как Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, Н.Ф. Федоров, оно также связывается с высшим духовным началом человека.

Н.А. Бердяев считал решение проблемы духовности в обществе наиболее важным. Относительно понятия духовности, духа в человеке он пишет: «В человеке есть духовное начало как трансцендентное (выходящее за пределы – прим. автора) в отношении к миру, т. е. превышающее мир. Дух есть субъект, потому что субъект противоположен вещи… Дух утверждает свою реальность через человека. Человек есть манифестация духа» [1, c. 239]. Понятие сознания он связывает с понятием духа, подчеркивая, что «сознание не есть лишь психологическое понятие, в нем есть конструирующий его духовный элемент. И потому только возможен переход от сознания к сверхсознанию. Дух есть действие сверхсознания в сознании. Духу принадлежит примат над бытием» [1, c. 239].

Интересна интерпретация духа в более раннем толковании: «В Священном Писании дух есть термин основной. Но первоначально дух (по-гречески – pneuma, по-древнееврейски – rouakh) имел физический смысл, значил ветер, дуновение. Pneuma эфирна. Rouakh – легкое, не имеющее консистенции, неуловимое. Оно значит также дуновение Бога, дар жизни, полученный от Бога. Жизнь зависит от Бога, человек сам не обладает жизнью» [1, c. 239].

В греческой философии понятие духа условно выражалось словом nous, что также означает разум, интеллект. Основным признаком духа считалось интеллектуальное начало, возвышающееся над чувственным миром. Оно духовно и божественно. «Для Платона нематериальный мир не есть еще духовный мир. Духовный мир есть мир идей, познаваемый понятиями, мир пребывающий. Nous есть разум, этическое начало, божественное в человеке, духовная часть души» [1, c. 242].

В индусской религиозной философии «…Manos есть дух и мысль. Atman есть духовная глубина человека, и она тождественна с Brahman… Бытие происходит из небытия. Творчество мира понимается как жертва Бога. Мир есть трансформация первопричины. Индусская мысль духовнее греческой, в ней дух спиритуализирован» [1, c. 243].

Признаками духа в человеческом бытии являются энергия существования, энергия создания, энергия движения человеческой мысли на деяние общего Блага, однако «дух не детерминирован природным миром и есть прорыв в нем. Через дух человек есть образ и подобие Божье. Дух есть божественный элемент в человеке. И через дух человек может подниматься до высших сфер Божества. Дух есть целостный творческий акт человека… дух есть творчество, дух творит новое бытие» [1, c. 251].

Приведенные исторические факты развития религии и философии свидетельствуют о том, что человечество на протяжении многих веков своего существования постоянно ищет смысл и идею своего развития. Само движение поиска определено назначением свыше для эволюции человеческого сознания. А сам процесс эволюции сознания предусматривает переход от объективации духа к его спиритуализации, поступление тонких эманаций духа, просветляющих его понимание. «Реальность духа засвидетельствована всем опытом человечества, всей его высшей жизнью. Отрицание этой реальности есть слепота и глухота к реальностям, есть неспособность к различению качеств бытия или неспособность к описанию того, что различено» [1, c. 250]. Дух реален в своих сферах, пока недоступных человеческому сознанию, но которые раскрываются ему при духовном устремлении к ним.

Ценностные ориентиры обычно определяет та среда, в которой развивается личность, или личность ищет сферу бытия для своего самоутверждения в той среде, которая наиболее подходит ее складывающемуся мировосприятию. Отсюда часто наблюдаемые небольшие группировки молодых людей, имеющих определенные взгляды, которые формируют жизненные позиции личности. Понятие дружбы между молодыми людьми определяет сумму интересов, сближающих их и способствующих совместному развитию.

Ценностные ориентиры вырабатываются обществом в зависимости от его потребности. Они бывают истинными и ложными, и отношение их к той или иной категории показывает история. Анализируя опыт прошлого, делаются выводы и приобретается опыт. Люди, умеющие делать выводы, преуспевают в своем развитии. Но таких единицы. Эти люди относятся к категории творческой индивидуальности и корректируют свое развитие, ориентируясь в дальнейшем на высшие ценности нравственности, способствующие развитию общего блага человечества.

Ценностные ориентиры развития личности есть определяющая цель, к которой человек начинает подсознательно стремиться. Важным аспектом при этом является мотивация. Человеческое сознание обычно всегда настроено на улучшение жизни. Даже если эта мотивация отрицательна для развития общества, но личность принимает ее как положительную для своего благосостояния, то эта мотивация также формирует ценностный ориентир, к которому личность будет стремиться.

Ценностный ориентир определяет то состояние человека, когда происходит мобилизация всех физических и интеллектуальных сил для достижения цели.

В ноосферной системе развития пространства этот процесс определяется принципом действия устремленной мысли. Ценностные ориентиры формируют мысли-образы, которые притягивают соответствующие энергии для их реализации. Кроме того, структурируются определенные события, формирующиеся на основе пространственных энергий под действием мысли-образа, носителем и развитием которого является человек, сформировавший для себя ценностные ориентиры достижения чего-либо. Здесь наблюдается парадокс развития ноосферного пространства: структура развития пространства детерминирована, т. е. имеет причинно-следственное развитие. Для развития общего благосостояния человечества необходимо насыщение ноосферного пространства положительными мыслями-образами. Но если личность не накопила высокий духовно-нравственный потенциал общего блага, а имеет эгоистические желания достижения блага только для себя, то ноосферное пространство под действием энергий мыслей-образов этой личности будет носить искаженный характер. Ноосферное пространство во внутренней основе своей энергетически нейтрально, и только человек подвластен изменять структуру ноосферного пространства действием своих мыслей.

Рассматривая на современном этапе развитие общества в целом, мы наблюдаем тенденцию к дальнейшему смещению ценностных ориентиров в сторону обогащения и, как следствие, угнетения человека человеком, усиления власти имущих, разрушения нравственных устоев. Ценностные ориентиры развития личности как устремление к знаниям, к здоровому образу жизни, к культурному и высоконравственному развитию в литературе освещены недостаточно полно. Между тем общество в настоящее время находится в крайне критическом состоянии. Данное обстоятельство настоятельно требует пересмотра системы ценностных ориентиров с учетом приближения космических сроков в развитии планеты, с переходом общеинтеллектуальной и духовной ее сферы к высоконравственной ноосферной системе развития.

От воли и развития уровня сознания людей зависит своевременный и безболезненный эволюционный переход в новую космическую фазу развития – ноосферную цивилизацию, которая основывается на духовно-нравственном развитии. При этом ценностные ориентиры должны быть направлены на общее благо. Обучение и воспитание студентов в данном направлении – основная задача системы образования, с которой может справиться система ноосферного образования, основанная на принципах ноосферного развития.

Литература

1. Бердяев Н.А. Дух и реальность. – М., 2006.

2. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. – М., 2004.

Главной целью образования на современном этапе становится не просто передача знаний обучаемым и развитие определенных умений и навыков, а формирование у них умений самостоятельно добывать, анализировать и рационально использовать информацию, эффективно жить и работать в быстро меняющемся мире.

Педагог, безусловно, является главным действующим лицом учебно-воспитательного процесса, в частности в учреждениях СПО. Для того чтобы сегодня этот процесс стал результативным, требуется переориентация деятельности преподавателя на новые педагогические ценности. Это, в свою очередь, обусловливает одну из основных дидактических проблем современного образования: как формировать, развивать и активизировать познавательную самостоятельность обучающихся?

При формировании познавательной самостоятельности и развитии творческого потенциала обучающихся имеют значение не только соответствующие формы, методы и приемы учебной и воспитательной работы с обучаемыми, но и наличие у преподавателя определенных теоретических знаний об этих важных качествах личности студента.

С целью более детального изучения мы подвергли понятие «познавательная самостоятельность» тщательному анализу, что позволило выделить в нем основные структурные блоки и компоненты. Это, на наш взгляд, будет способствовать результативному построению учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование и развитие этого важнейшего качества личности обучаемого.

В отечественной дидактике вопрос о сущности познавательной самостоятельности обучаемых до сих пор не получил однозначного и общепризнанного решения. Так, некоторые исследователи под самостоятельностью в познании понимают качество личности, выраженное в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Другие же считают, что это совокупность умений, таких, как применение полученных знаний на практике, работа над самообразованием, отстаивание убеждений, проявление инициативы, активности и т. п.

Принимая во внимание различные точки зрения на сущность и структуру познавательной самостоятельности, мы пришли к выводу, что понятие «познавательная самостоятельность» необходимо рассматривать в двух аспектах:

· как качество личности, отражающее отношение (стремление, желание) человека к познанию, процессу познавательной деятельности, ее результатам и условиям, а также возможности личности (знания, умения, способности, воля) осуществлять познавательную деятельность в относительной независимости от внешнего влияния;

· как характеристику деятельности, проявляющуюся у человека в самоуправлении процессом своей познавательной деятельности (от постановки цели до оценки результата) на разных уровнях ее осуществления (от воспроизведения до творчества).

Разграничивая внешнюю и внутреннюю стороны проявления познавательной самостоятельности, мы представили ее структуру двумя блоками: личностным и деятельностным. В личностный блок были включены следующие три компонента:

■ мотивационный компонент, содержащий познавательные, социальные и ситуативные мотивы. В качестве ведущих определены познавательные мотивы, которые классифицируются нами в зависимости от направленности учебно-познавательной деятельности:

– широкий учебный мотив (на усвоение знаний);

– учебно-познавательный мотив (на усвоение способов познавательной деятельности);

– мотив самообразования (на совершенствование этих способов);

■ содержательно-операционный компонент познавательной самостоятельности обучающихся, включающий в себя систему ведущих знаний и способов деятельности, характерных для определенного периода обучения. В состав операционной стороны познавательной самостоятельности обучающихся входят три группы умений: интеллектуальные, общие учебные и специальные.

Основным интеллектуальным умением выступает умение выделять главное. К общим учебным умениям относятся: умения планирования (ставить цель и определять задачи деятельности, этапы, распределять время на их осуществление, отбирать пути и средства достижения поставленных целей) и самоконтроля (контроль результатов и процесса учебно-познавательной деятельности). Специальные умения определяются особенностями той или иной дисциплины учебного плана учреждения СПО;

■ волевой компонент познавательной самостоятельности обучающихся представляет собой готовность к совершению волевых усилий и ее реализацию в познавательной деятельности.

Взаимосвязь перечисленных компонентов познавательной самостоятельности отчетливо прослеживается в учебно-познавательной деятельности обучающихся. Мотивационный компонент побуждает обучаемого к овладению знаниями и способами познавательной деятельности и стимулирует волевые усилия по преодолению возникающих познавательных затруднений. Содержательно-операционный компонент является основой для формирования стремления к усвоению способов познавательной деятельности. Волевой компонент направлен на завершение учебно-познавательной деятельности, что обеспечивает усвоение знаний и умений, стимулирует развитие познавательных мотивов, а это, в свою очередь, повышает готовность к совершению волевых усилий в познании.

Таким образом, каждый из компонентов выполняет определенную функцию в познавательной деятельности обучаемого:

ü мотивационный – побуждает к ней;

ü содержательно-операционный – создает базу для ее осуществления;

ü волевой – обеспечивает ее завершение.

Цели обучения должны быть связаны с формированием разносторонне развитой личности, способной совершенствоваться при условии, что усвоение знаний, формирование умений и навыков будут требовать от обучающегося самостоятельного поиска, творческого подхода к решению задач, поставленных процессом обучения. На наш взгляд, формирование познавательной самостоятельности обучающихся возможно при оптимальном сочетании научности преподавания и доступности учения, единстве мотивационного, содержательно-операционного и волевого компонентов.

При выделении структуры деятельностного блока познавательной самостоятельности мы учитываем тот факт, что внешняя сторона познавательной самостоятельности проявляется в познавательной деятельности на всех этапах ее осуществления, а также положение теории педагогической квалиметрии, согласно которому любое качество личности имеет множество мер (уровней) проявления. Исходя из этого, деятельностный блок познавательной самостоятельности представлен следующими компонентами, а именно:

· наличие познавательной самостоятельности (имеется/отсутствует);

· этапы самостоятельной познавательной деятельности (информационно-аналитический, про-ектировочный, исполнительский, рефлексивный);

· уровни познавательной самостоятельности (воспроизводящая, реконструктивно-вариатив-ная, частично-поисковая и творческая самостоятельность).

Подводя итог сказанному выше, соединяя в единое целое структурные блоки и компоненты познавательной самостоятельности, данное понятие мы рассматриваем как качество личности, проявляющееся у обучающихся в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения разнообразных проблем.

Результаты нашего исследования будут интересны тем преподавателям, деятельность которых направлена на формирование познавательной самостоятельности и творческое развитие личности обучаемого.

Литература

1. Петунин О.В. Формирование познавательной самостоятельности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов естественно-науч-ного цикла: Монография. – Кемерово, 2003.

2. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Дисс… доктора пед. наук. – Казань, 1976.

3. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., 1982.

4. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-в. – М., 1979.

В процессе профессионально-трудовой социализации у обучающихся формируется мотивация трудовой деятельности путем усвоения профессиональных ценностей и норм, посредством личного участия в трудовой деятельности в рамках семьи и учебного заведения. В связи с этим в качестве основного компонента профессионально-трудовой социализации студентов целесообразно выделить мотивационно-ценностный (А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский и др.). Данный компонент характеризуется сформированностью у студентов ценностных представлений, умением делать профессиональный выбор, способностью определять мотив поведения, наличием относительно целостной «Я-концепции» профессионала.

Основой мотивационно-ценностного компонента является отношение студентов к выбранной профессии, представляющее собой систему мотивов, побуждающих учащихся к реализации учебной и профессиональной деятельности. В развитии личности будущего специалиста особое значение приобретает формирование позитивных мотивов и целей, направленных на трудовую деятельность. Образовательный процесс в Курском электромеханическом техникуме способствует формированию у студентов таких мотивов, а также развитию у них личностных и профессиональных качеств.

В целях изучения содержания мотивационно-ценностного компонента профессионально-трудовой социализации нами были проанализированы мотивы обучения студентов на разных специальностях. Результаты исследования представлены в таблице (с. 64).

Приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что наиболее важными мотивами обучения в техникуме выступают профессиональные мотивы и желание продолжить обучение по выбранной специальности в высшем учебном заведении. Лишь у учащихся специальности 190501 «Эксплуатация транспортного электрооборудования и автоматики (по видам транспорта)» эти мотивы выражены слабо. Объясняя данные показатели, студенты ссылаются на то, что по окончании обучения им будет достаточно знаний, умений и навыков, полученных в техникуме. По их мнению, для ремонта автомобилей нужен опыт, а значит, для их успешной профессионально-трудовой социализации необходима трудовая деятельность.

Более 60% учащихся пришли учиться в техникум, чтобы стать профессионалами своего дела. Около 55% респондентов отмечают в своих ответах значимость стремления к дальнейшему профессиональному развитию. У этой категории студентов в подавляющем большинстве (более 70%) выявлены хорошие и отличные результаты учебной деятельности, для многих из них характерна выраженная мотивация к познавательно-ценностной деятельности.

Желание получить высшее образование у студентов перечисленных специальностей вызвано разными причинами. Так, если учащиеся специальности 080110 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)» рассматривают образование прежде всего как возможность иметь хорошую заработную плату, то для студентов специальности 230101 «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети» возможность окончить высшее учебное заведение связана с приобретением престижной профессии, востребованной на современном рынке труда. Студенты специальности 230101 «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети» чаще других, в силу специфики деятельности, имеют возможность через всемирную сеть Интернет получать информацию и новые сведения, касающиеся их специальности. Проявление любознательности при овладении выбранной специальностью – один из важнейших показателей побудительного критерия профессионально-трудовой социализации. Диагностика данного показателя помогла определить, насколько учащиеся заинтересованы в изучении специальных предметов, насколько расширен их кругозор. Так, исходный уровень профессионально-трудовой социализации студентов специальностей 151001 «Технология машиностроения» и 240303 «Электрохимическое производство» характеризовался как невысокий, однако практические занятия, учебно-производственная и преддипломная практики, проходящие в мастерских Курского электромеханического техникума и на предприятиях г. Курска и Курской области, способствовали его повышению.

Изучение содержания мотивационно-ценностного компонента профессионально-трудовой социализации студентов Курского электромеханического техникума показало, что отсутствие интереса, познавательной потребности применительно к выбранной специальности, а также мотивов обучения и способности учащихся к приобретению знаний указывает на низкий уровень их профессионально-трудовой социализации. Лишь самостоятельно выбранная специальность, с учетом собственных интересов и увлечений, позволяет студентам осознать социальную значимость и важность будущей профессии, развивает чувство профессиональной гордости и, как следствие, способствует успешной профессионально-трудовой социализации личности будущего специалиста.

Под средством в педагогике рассматриваются предметы, действия, явления, весь реальный мир как обстоятельство для формирующейся личности, которые соотносятся с педагогической целью [1], а также разнообразная деятельность, в которую включается личность [4].

Информационная технология, по мнению Н.В. Макаровой, представляет собой процесс, использующий совокупность средств и методов обработки и передачи первичной информации для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления [3, с. 23]. Ее цель – производство информации для ее последующего анализа и принятия на его основе решения по выполнению какого-либо действия.

Особый интерес для нашего исследования представляют комплексы программных продуктов, поддерживающих обучение информатике, которые включают электронные варианты следующих учебно-методических материалов: компьютерные презентации иллюстрационного характера; электронные словари-справочники и учебники; лабораторные практикумы с возможностью моделирования реальных процессов; программы-тренажеры; тестовые системы.

Интеллектуальные обучающие системы – это качественно новая технология, характерными особенностями которой являются:

■ моделирование процесса обучения;

■ использование динамически развивающейся базы знаний интеллектуальных обучающих систем, содержащей, наряду с традиционным представлением информации (аналогично автоматизированным обучающим системам), экспертные знания из предметной и психолого-педагогической областей;

■ автоматический подбор рациональной стратегии обучения для каждого обучаемого;

■ автоматический учет в работе интеллектуальных обучающих систем новой информации, поступающей в базу знаний, т. е. саморегулирование системы [2, с. 119].

Современное обучение трудно представить без технологии мультимедиа (от англ. multimedia –многокомпонентная среда), которая позволяет использовать текст, графику, видео и мультипликацию в интерактивном режиме, тем самым расширяя области применения компьютера в учебном процессе.

Виртуальная реальность (от англ. virtual reality – возможная реальность) – новая технология неконтактного информационного взаимодействия, реализующая с помощью мультимедиасреды иллюзию непосредственного присутствия в реальном времени в стереоскопически представленном «экранном мире». В таких системах непрерывно создается иллюзия местонахождения пользователя среди объектов виртуального мира.

Новые возможности информатизации образования открыла в 90-е годы гипертекстовая технология. Гипертекст (от англ. hypertext – сверхтекст), или гипертекстовая система, представляет собой совокупность разнообразной информации, которая может размещаться не только в разных файлах, но и на разных компьютерах. Особенностью гипертекста является возможность переходов по так называемым гиперссылкам, представленным либо в виде специально оформленного текста, либо в виде определенного графического изображения. Современную гипертекстовую обучающую систему отличает удобная среда обучения, в которой легко находить нужную информацию, возвращаться к уже пройденному материалу и т. п.

В этой связи актуальным становится внедрение в учебный процесс гипертекстовых курсов, подготовленных как в рамках традиционной технологии HTML, так и с использованием специальных программных средств, дополняющих возможности стандартного гипертекста.

В последние годы были разработаны и получили определенную популярность различные программные комплексы, которые расширяют возможности, предоставляемые технологией HTML, и позволяют привлечь педагогов непосредственно к созданию гипертекстовых учебных средств. Помимо программ из весьма популярного пакета Microsoft Office, с помощью которых легко трансформировать разнообразные документы в гипертекстовые, имеются средства, специально предназначенные для учебных целей [2, с. 122].

Автоматизированная обучающая система, построенная на основе гипертекстовой технологии, может обеспечить лучшую обучаемость не только благодаря наглядности представляемой информации. Использование динамического (изменяющегося) гипертекста позволяет провести диагностику обучаемого, а затем автоматически выбрать один из возможных уровней изучения одной и той же темы. Гипертекстовые обучающие системы представляют информацию так, что и сам обучаемый, следуя графическим или текстовым ссылкам, может использовать различные схемы работы с материалом. Всё это создает условия для реализации в таких курсах дифференцированного подхода к обучению.

Распространение гипертекстовой технологии в определенной мере послужило своеобразным толчком к созданию и широкому тиражированию на компакт-дисках разнообразных электронных изданий: учебников, справочников, словарей, энциклопедий (школьная серия «1С:Репетитор», энциклопедические и учебные издания фирмы «Кирилл и Мефодий» и др.).

Использование в электронных изданиях различных информационных технологий (интеллектуальные обучающие системы, мультимедиа, гипертекст) дает весомые дидактические преимущества электронной книге по сравнению с традиционной:

· в технологии мультимедиа создается обучающая среда с ярким и наглядным представлением информации, что особенно привлекательно для школьников;

· осуществляется интеграция значительных объемов информации на едином носителе;

· благодаря применению гиперссылок гипертекстовая технология упрощает навигацию и предоставляет возможность выбора индивидуальной схемы изучения материала;

· технология интеллектуальных обучающих систем на основе моделирования процесса обучения позволяет дополнить учебник тестами, отслеживать и направлять траекторию изучения материала, осуществляя таким образом обратную связь [2, с. 122].

Новый импульс информатизации образования дает развитие информационных телекоммуникационных сетей. Глобальная сеть Интернет обеспечивает доступ к гигантским объемам информации, хранящейся в различных уголках нашей планеты. К числу базовых обычно относят следующие интернет-технологии: WWW (от англ. World Wide Web – Всемирная паутина) – технология работы в Сети с гипертекстами; FTP (от англ. File Transfer Protocol – протокол передачи файлов) – технология передачи по Сети файлов произвольного формата; IRC (от англ. Internet Relay Chat – поочередный разговор в Сети) – технология ведения переговоров в реальном масштабе времени, дающая возможность разговаривать с другими людьми по Сети в режиме прямого диалога; E-mail – электронная почта [2, с. 123].

Специфика интернет-технологий заключается в том, что они предоставляют огромные возможности выбора источников информации: базовая информация на серверах Сети; оперативная информация, пересылаемая по электронной почте; разнообразные базы данных ведущих библиотек, научных и учебных центров, музеев; информация на компакт-дисках, видео- и аудиокассетах, в книгах и журналах, распространяемых через интернет-магазины.

Средства телекоммуникации, включающие электронную почту, глобальную, региональные и локальные сети связи и обмена данными, могут предоставить в целях обучения широкие возможности: оперативная передача на разные расстояния информации любого объема и вида; интерактивность и оперативная обратная связь; доступ к различным источникам информации; организация совместных телекоммуникационных проектов; запрос информации по любому интересующему вопросу через систему электронных конференций [2, с. 123].

В последние годы в разных странах обратили внимание на возможности использования компьютерных телекоммуникационных технологий для организации обучения. Компьютерные телекоммуникации обеспечивают эффективную обратную связь, которая предусматривает как организацию учебного материала, так и общение (через электронную почту, телеконференцию) с преподавателем, ведущим определенный курс. Такое обучение на расстоянии получило название дистанционного обучения (от англ. distance education – обучение на расстоянии).

Таким образом, компьютерные технологии, и прежде всего Интернет, не просто еще одно техническое средство обучения, а качественно новая технология обучения. Компьютерные технологии являются средством, позволяющим существенно расширить творческий потенциал, повысить производительность в самом широком смысле слова и при этом выйти за рамки традиционной модели изучения учебной дисциплины. Кроме того, они способствуют приобретению умения учиться самому, благодаря им происходит осмысление знаний в новом ракурсе, появляется новое видение известных фактов и явлений.

Использование информационных технологий в определенной мере облегчает и работу преподавателя. Преимуществами новых технологий являются удобство и наглядность изложения материала, легкость его перемещения, обновления, возможность быстро найти нужную информацию, а также показать социально-экономические процессы в динамике.

Однако, несмотря на преимущества информационных технологий, они еще не стали привычным средством обучения наравне с доской и мелом. Результаты проведенного социологического исследования продемонстрировали разрыв между культурой преподавателей, ориентированных на традиционные носители информации, и культурой студентов. Во многом это связано с психологическими барьерами при использовании педагогом компьютерных технологий. Это так называемая компьютерная тревожность, страх, боязнь проявить некомпетентность, ощущение дефицита времени и т. п.

При использовании компьютерных технологий возникает и проблема коммуникационной компетентности, появляется реальная опасность переноса технического обращения с компьютером на отношения с людьми. Только при общении в группе на семинаре вырабатывается не просто умение говорить, а вести диалог, не просто спорить, а объяснять и доказывать, убеждать и/или переубеждать, грамотно формулировать вопрос и корректно строить ответ.

Заметим, что при электронном представлении лекционного материала пропадают чисто эмоциональные моменты воздействия, такие, как мимика, жесты, интонация. Поэтому невозможно исключить преподавателя из учебного процесса. Требуется гибкое сочетание традиционных форм обучения с новейшими информационными технологиями.

По сравнению с лекцией или семинаром информационные технологии более демократичны. Они позволяют охватить большее количество студентов. Преподаватели знают, что на лекциях студенты часто отвлекаются, не всё успевают записать, многие плохо воспринимают на слух. Нередко студент боится признаться, что не понял или не знает какого-то материала. Информационные технологии позволяют индивидуализировать обучение и управлять процессом усвоения знаний. Можно подобрать индивидуальный темп с учетом подготовки, специфики восприятия, потребностей каждого студента.

Фактором, определяющим успешное применение современных информационных технологий, является работа самого педагога над научно-методическим обеспечением их использования. Это требует решения вполне конкретных вопросов: Ø отбора содержания обучения в соответствии с дидактическими свойствами и возможностями средств информационных технологий обучения; Ø прогноза воздействия средств информационных технологий обучения на характер мышления и поведение участников образовательного процесса; Ø выбора способов сочетания и интеграции средств информационных технологий обучения с традиционными средствами обучения; Ø создания соответствующих дидактических условий обучения (формирование учебных групп, организация индивидуальных занятий и самостоятельной работы) [2, с. 124].

Но при этом не следует фетишизировать возможности компьютеров. Нельзя забывать о том, что передача информации сама по себе еще не обеспечивает передачи знаний, культуры, и поэтому информационные технологии предоставляют педагогам очень эффективные, но вспомогательные средства.

Итак, сформулируем педагогические цели использования информационных технологий обучения:

v развитие личности обучаемого, подготовка к самостоятельной продуктивной деятельности в условиях информационного общества, включающая (помимо передачи информации и заложенных в ней знаний): развитие конструктивного, алгоритмического мышления благодаря особенностям общения с компьютером; развитие творческого мышления за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности; формирование умений принятия оптимальных решений в сложной ситуации (в ходе компьютерных деловых игр и работы с программами-тренажерами); развитие навыков исследовательской деятельности (при работе с моделирующими программами и интеллектуальными обучающими системами); формирование информационной культуры, умений осуществлять обработку информации (при использовании текстовых, графических и табличных редакторов, локальных и сетевых баз данных) [2, с. 124];

v реализация социального заказа, обусловленного информатизацией современного общества: подготовка специалистов в области информационных технологий; подготовка обучаемых средствами педагогических и информационных технологий к самостоятельной познавательной деятельности;

v интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса: повышение эффективности и качества процесса обучения за счет реализации возможностей информационных технологий обучения; выявление и использование стимулов активизации познавательной деятельности (возможно использование большинства вышеперечисленных технологий, выбор которых зависит от типа личности обучаемого); углубление межпредметных связей за счет использования современных средств обработки информации при решении задач различных предметных областей (компьютерное моделирование, локальные и сетевые базы данных).

Сформулированные педагогические цели позволяют определить основные направления внедрения информационных технологий обучения:

ü технология, совершенствующая процесс обучения, повышающая его эффективность и качество благодаря дополнительным возможностям познания окружающей действительности и самопознания, развития личности обучаемого;

ü технология управления учебно-воспитатель-ным процессом, учебными заведениями, системой учебных заведений;

ü технология управляемого мониторинга (контроля, коррекции результатов учебной деятельности, компьютерного педагогического тестирования и психодиагностики);

ü коммуникационная технология, обеспечивающая распространение научно-методического опыта;

ü технология организации интеллектуального досуга, развивающих игр.

Выделим возможности средств информационных технологий.

Отличительными чертами интеллектуальных обучающих систем являются: адаптация к знаниям и особенностям учащегося, гибкость процесса обучения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин ошибок учащегося. Структура интеллектуальных обучающих систем содержит общие и специальные знания трех классов: о предметной области; о стратегии обучения; об учащемся (модель обучающегося) [5, с. 197].

Для реализации интеллектуальных обучающих систем используются следующие средства: экспертные системы; гипертекстовые системы; системы мультимедиа; программы деловых игр; мультфильмы [5, с. 198].

Так, например, гипертексты и мультисреды позволяют преподавателю: идентифицировать проблему обучения (фрагмент предмета, курса) или ограничить область информационных потребностей обучающегося; отобрать из гипертекста подмножество конкретных узлов, содержание которых соответствует информационным потребностям обучающегося либо является полезным при поиске решения какой-либо задачи; во множестве узлов выделить основные и вспомогательные, детализирующие несколько уровней, и решать проблему их оформления; снабдить отобранные узлы необходимыми связями, отсекая ненужные в данном контексте.

Инструментальные авторские системы (ИАС) в зависимости от наличия в них тех или иных функциональных возможностей подразделяются на универсальные и специализированные. Универсальные ИАС обеспечивают следующие функциональные возможности: ввод и анализ ответов; формирование логической структуры компьютерных учебных программ; поддержку и формирование текстового и графического материала; обеспечение динамики изображений; математическое моделирование с визуализацией результатов; организацию гипертекстовых структур; сбор и обработку статистической информации; формирование рейтинговой оценки уровня знаний; возможность работы в локальной вычислительной сети; функционирование компьютерных учебных программ в автономном режиме.

В последнее время в связи с развитием технических возможностей для создания программно-аппаратных комплексов на основе мультимедийных технологий к функциональным возможностям универсальных ИАС добавились еще две: звуковое сопровождение и поддержка видеоизображения.

Специализированные ИАС компьютерных учебных программ в зависимости от их целевого назначения делятся на следующие типы: гипертекстовое и гипермедиа ИАС; моделирующие ИАС; ИАС для контроля знаний и педагогического тестирования; ИАС для организации лекционного сопровождения.

Гипертекстовые и гипермедиа ИАС характеризуются следующими возможностями: работа с такими фрагментами, как текст, графика, звук и видео; наличие различных способов поиска информации (по ключевым словам и «горячим точкам» экрана, по функциональным кнопкам, по темам в многооконном режиме, по графическим картам узлов и связей); многооконный режим работы; различные способы навигации (наличие стандартных маршрутов и возможность фильтрации материала); наличие механизма «закладок»; внесение и сохранение комментариев; построение новых гипертекстовых структур с множественной интерпретацией материала (сбор и сохранение рефератов и конспектов); организация взаимодействия с внешней средой (подключение моделирующих программ и т. д.).

Моделирующие ИАС используются для разработки программ моделирования процессов и объектов различной физической природы, а также создания различных компьютерных тренажеров, в том числе в реальном масштабе времени, и обеспечивают следующие функциональные возможности: моделирование процессов, описанных алгоритмически, а также системами математических уравнений и неравенств; обеспечение различных сценариев моделирования (кроме жестких, т. е. сценариев с возможностью управления действиями учащегося и самой моделью); поддержка интерактивного режима разработки модели с коррекцией действий разработчика; применение различных процедур (рекурсивных, итерационных и т. д.); наличие библиотеки готовых форм индикаторов и датчиков; обеспечение работы в реальном масштабе времени; возможность подключения к реальным аппаратным средствам; наличие достаточного количества переменных и спецфункций [5, с. 200].

Контроль заданий и педагогическое тестирование. Поскольку конечной целью контроля и тестирования является определение и научное измерение степени усвоения учебного материала и овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками, специализированные АИС поддерживают следующие функциональные возможности: широкий набор способов предъявления заданий (случайный выбор, генерация заданий по шаблонам и т. д.); полный набор способов анализа и ввода ответов; гибкость в способах выставления оценки уровня учебных достижений обучающегося; сбор и обработка индивидуальной и групповой статистической информации о результатах контроля; возможность работы в локальной вычислительной сети с целью автоматического сбора информации о ходе контроля и его результатах со всех компьютеров одновременно.

Сопровождение лекционного материала. АИС, используемые в этих целях, поддерживают такие функциональные возможности, как создание и подключение динамических изображений, создание собственной и подключение качественной статистической графики, считываемой с помощью сканера или созданной в других графических редакторах, оформление текста разнообразными стилями, звуковое сопровождение материала [5, с. 201].

Проведенный анализ позволяет сделать определенные выводы.

Ø Использование автоматизированных обучающих систем на базе ПК открывает широкие возможности для развития принципиально нового вида самостоятельного обучения, которое в этих условиях становится управляемым, контролируемым и адаптированным к индивидуальным особенностям обучаемого.

Ø Средствами информационных технологий являются: телекоммуникации, сетевое оборудование; серверы и персональные компьютеры; мультимедийное и периферийное оборудование; операционные системы; текстовые и графические редакторы; СУБД; инструментальные средства разработки; специализированные средства учебного назначения (обучающие системы, электронные учебники, базы данных, электронные журналы и др.); средства обеспечения информационной безопасности.

Ø Средства информационных технологий играют особую роль в развитии умений самообразовательной деятельности студентов, поскольку позволяют: обеспечить оптимальную для каждого студента последовательность, скорость восприятия предлагаемого материала, а также возможность самостоятельной организации чередования изучения теории, разбора примеров, методов решения типовых задач, отработки навыков их решения, возможность самоконтроля качества приобретенных знаний и навыков; привить навыки аналитической и исследовательской деятельности; использовать на занятиях удаленные ресурсы, проведение «виртуальных путешествий», интернет-практикумов, экскурсий; дистантно общаться со сверстниками из других городов, участвовать в сетевых проектах и олимпиадах, консультироваться у высококвалифицированных специалистов, находящихся в любой точке мира, иметь доступ к мировым культурным и научным ценностям, сосредоточенным в виртуальных библиотеках и на веб-сайтах.

Литература

1. Бушля А.К. Н.К. Крупская о самообразовании взрослых // Советская педагогика, 1969, № 3. – С. 102.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 192 с.

3. Информатика в понятиях и терминах / Под ред. В.А. Извозчикова. – М.: Просвещение, 1991.

4. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова; Сост.: М.Н. Колмакова, В.С. Суров. – 2-е изд., доп. и дораб. – М.: Политиздат, 1988. – 376 с.

5. Проблемы информатизации высшей школы. Бюллетень, 3–4 (13–14), 1998. – 322 с.

Успешность реализации национального проекта «Образование», по мнению ученых, во многом зависит от качества образования, ориентированного в том числе на профессиональную подготовку студентов. Проблема развития профессионально важных качеств будущих техников-программистов связана со спецификой такой сложной современной и перспективной деятельности, как программирование.

Программирование как особый вид деятельности предполагает использование возможностей компьютерных технологий для решения различных профессиональных задач. В психологическом плане в изучении вопросов программирования наблюдается значительное отставание. Есть лишь несколько попыток зарубежных психологов (С. Макконнелл, Б. Шнейдерман) определить цели, способы и результаты этого вида деятельности.

Педагогический аспект данной проблемы частично рассматривался в работах методического характера П.Ф. Анисимова, Г.В. Мухаметдяновой, И.В. Роберта и др. Однако в контексте задач нашего исследования фундаментальные труды отсутствуют. Между тем, по мнению большинства психологов, именно от уровня развития профессионально важных качеств во многом зависит успешность профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков). Исходя из этого, целью проводимого на базе Оренбургского колледжа статистики, экономики и информатики исследования является выявление возможностей развития профессионально важных качеств студентов (будущих техников-программистов) средствами содержания, форм и методов профессионального обучения.

В качестве объекта нашего исследования выступали студенты колледжа (240 человек), преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин, участвующие в профессиональной подготовке будущих техников-программистов (10 человек), а также представители заказчика, руководители различных организаций, учреждений и предприятий (35 человек). Всего в исследовании участвовали 285 человек.

Студенты и преподаватели таких общепрофессиональных и специальных дисциплин, как «Программирование и алгоритмизация», «Базы данных», «Технологии разработки программных продуктов», «Компьютерные сети», «Пакеты прикладных программ», участвовали в проведении семинаров по следующим темам: «Развитие профессионально важных качеств студентов», «Психология личности», «Личность техника-програм-миста и ее особенности», «Взаимодействие личности, деятельности и сознания». Цель таких семинаров – сформировать у всех лиц, заинтересованных в опытно-экспериментальной работе, готовность к ее выполнению с учетом предполагаемых изменений, а именно:

v педагоги, участвующие в профессиональной подготовке техников-программистов (специальность 230105 «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем»), должны представить свои сценарии проведения учебных занятий, ориентированных на формирование у студентов вышеуказанных профессионально важных качеств;

v преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин должны были предъявить разработанные для этой цели специальные задания, рабочие тетради, а также справочные материалы, специальную литературу, словари и т. п.

В результате ими была разработана следующая система заданий, способствующая развитию профессионально важных качеств будущих техников-про-граммистов в процессе лекций, практических занятий, производственной практики, в ходе выполнения курсовых и дипломных проектов, организации защиты выпускных квалификационных работ:

· задания для студентов, выполняемые в ходе лекции;

· работы студентов в рабочей тетради;

· выполнение курсовых и дипломных проектов;

· защита отчета по производственной практике.

Теоретические положения психологии личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов и др.) легли в основу разработки педагогического инструментария по обеспечению динамики развития профессионально важных качеств будущих программистов. Практическая деятельность студентов, играющая основную роль, строго отслеживалась. Важно дать возможность каждому включить все человеческие ресурсы: мыслительную, волевую, чувственно-эмоциональную сферы. С этой целью были ликвидированы фронтальные формы профессионального обучения. Традиционный урок теоретического и практического обучения стал представлять собой систему выполнения практических заданий (СВПЗ), рассчитанных на каждого конкретного обучаемого, исходя из его учебных способностей и возможностей.

Психологами установлено, что чем сложнее деятельность выполняет человек, тем она в большей мере развивает его личностные качества, и наоборот, для того чтобы человек выполнял сложную работу, необходим высокий уровень развития его личностных качеств – профессионально важных, определенных спецификой деятельности (в нашем случае – программиста), ее целей, способов выполнения, мотивов, потребностей и результата. В связи с данным утверждением на заседаниях методических цикловых комиссий обсуждались с участием работодателей учебно-производственные и производственные задачи и задания для студентов. Чем ближе практическое задание подходило к реальному, жизненному, тем успешнее в профессиональном плане развивалась личность студента. Отметим, что работодатели больше были заинтересованы в эффективности и качестве выполнения производственного задания и практически не обращали внимание на личностные достижения каждого конкретного студента. Эту чисто педагогическую составляющую производственной практики важно отслеживать аккуратно и внимательно, поскольку производственные задачи и задания меняются достаточно быстро, а личностные характеристики медленно. Следовательно, в целях достижения наилучшего результата последние нужно своевременно развивать у будущих техников-программистов.

Как показывает анализ учебно-воспитательного процесса колледжа, традиционное профессиональное обучение направлено в основном на формирование профессиональных знаний, умений, навыков в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта. Однако оно, к сожалению, не учитывает требований работодателей к выпускникам средних профессиональных образовательных учреждений, которые должны обладать компетенциями и профессионально важными качествами.

Изменение отношения работодателя к выпускникам колледжа, как показала опытно-экспериментальная работа, во многом определяется значительным усилением практической стороны образовательного процесса. В этой связи в начале учебного года все цикловые комиссии, учитывая специфику своих учебных дисциплин, попытались определить цели профессионального обучения студентов, используя личностно-деятель-ностный и компетентностный подходы.

Основная проблема заключалась в педагогизации учебно-воспитательного процесса, в организации систематических семинаров по таким проблемам, как «Личность старшекурсника», «Система практических заданий по разработке программного обеспечения, проектированию структур баз данных», «Практикоориентированные производственные задания и методика их построения» и т. п. В результате проведения такого рода психолого-профессиональных семинаров была разработана модель выпускника колледжа статистики, экономики и информатики, основу которой составили профессионально важные качества (табл.).

Таблица

*Профессионально важные качества программиста*
Способности (I группа)	Личностные характеристики
	Волевые (II группа)	Познавательные (III группа)
Самоанализ выполняемых действий	· Решительность · Выносливость · Настойчивость	· Наблюдательность · Развитая память · Внимательность · Аналитическое мышление
Понимание заказчика, взаимодействие с ним

Такой подход к моделированию основывался на психологических исследованиях А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова и требовал обязательного психологического минимума подготовки преподавателей, не имеющих педагогического образования.

Наибольшую сложность для педагогов представляла диагностика вышеуказанных профессиональных качеств и отслеживание динамики их развития. С этой целью были созданы временные творческие коллективы, в которых педагоги, психологи, инженеры-программисты, инженеры-электронщики, экономисты учились решать психологические задачи, связанные с реализацией содержания изучаемых студентами спецдисциплин.

Наиболее трудным, как показала опытно-экспериментальная работа, явилось отслеживание таких профессионально важных качеств, как самоанализ, понимание заказчика (I группа), решительность (II группа), наблюдательность (III группа). Отработка методики диагностики потребовала специальной предварительной подготовки.

Построение расписания учебных дисциплин основывалось на модульном подходе. Прежде всего это касалось практических занятий и производственных практик.

Работы И.О. Одинцова «Профессиональное программирование. Системный подход» и С. Макконнелла «Совершенный код» легли в основу ежегодных педагогических чтений, проводимых в колледже под руководством председателя цикловой комиссии программирования. Такая работа не прошла бесследно. По материалам исследования готовятся аттестационные и диссертационные работы.

Таким образом, учебно-воспитательный процесс в колледже должен ориентироваться на личностные характеристики студента, способствовать личностному и профессиональному росту будущих техников.

Литература

1. Анисимов П.Ф. Среднее профессиональное образование России: период реформ // Среднее профессиональное образование, 1997, № 2.

2. Кузнецов В.В. Введение в профессионально-педагогическую специальность. – М., 2007.

3. Макконнелл С. Совершенный код: Мастер-класс / Торговый дом «Русская редакция». – СПб., 2005.

4. Одинцов М.О. Профессиональное программирование. Системный подход. – СПб.; М., 2002.

5. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. – М., 2001.

6. Цейтин Г.С. О профессионализме в программировании. – СПб., 1989.

7. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М., 1996.

8. Шнейдерман Б. Психология программирования: Человеческие факторы в вычислительных и информационных системах / Пер. с англ. – М., 1984.

Педагог колледжа, успешно совмещающий преподавательскую деятельность с научно-исследователь-ской работой (как индивидуальной, так и в составе различных творческих коллективов), зачастую отдает приоритет науке, считая, что именно эта сфера его деятельности – в отличие от будничной педагогической работы – является особо значимой для личного самовыражения и требует постоянного творческого поиска и самосовершенствования. Таким образом, возникают вопросы: есть ли возможность преодоления повсеместно сложившегося в средней профессиональной школе пренебрежительного отношения к педагогической науке, принимающего подчас неадекватные формы, и есть ли примеры педагогической деятельности, которые могли бы сломать стереотипы преподавателя и нацелить его на изучение педагогики и ее истории?

Представим один из вариантов обращения преподавателя в «педагогическую веру» и рассмотрим образцы педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей. Соответствующую информацию можно найти в различных источниках: мемуарах самих ученых, в воспоминаниях их современников, учеников, коллег, в книгах по истории математики, естествознания и техники.

История педагогики в педагогических колледжах, университетах и в постдипломном образовании традиционно представлена такими именами, как Я. Коменский, Н. Песталоцци, К. Ушинский, П. Блонский, В. Сухомлинский и др. Однако для преподавателей физики, химии, биологии, математики эти персоналии авторитетами, к сожалению, не являются − непререкаемыми были и остаются Д.И. Менделеев, Н.И. Лобачевский, А. Эйнштейн, Э.Х. Ленц, Н.И. Вавилов, С.П. Капица и многие другие представители естественных наук. Настоящим открытием для современных преподавателей, по нашим наблюдениям, становится тот факт, что большинство великих ученых-естествоиспытателей сочетали серьезную научно-исследовательскую деятельность с блестящей педагогической карьерой, были увлечены ею ничуть не меньше, чем научной, а их педагогическое наследие представляет значительную культурную, общенаучную и дидактическую ценность. Более того, в истории естествознания известны случаи, когда именно педагогическая деятельность дала импульс фундаментальным научным открытиям.

Так, мало кому из преподавателей физики и химии известна история открытия уравнения Шрёдингера. Известный физик, профессор Цюрихского университета Дебай предложил молодому, тогда еще совсем неизвестному преподавателю Эрвину Шрёдингеру рассказать студентам о работах Луи де Бройля, выдвинувшего гипотезу о существовании волновых свойств у электрона. Шрёдингер стал искать способ объяснения и математическую форму представления идеи де Бройля в том виде, который он считал наиболее понятным для студентов. Таким образом в процессе педагогического поиска «родилось» одно из основных уравнений физики.

Подобные экскурсы в историю науки заставляют занимающихся на факультетах повышения профессиональной квалификации и в центрах дополнительного образования педагогов «отрефлексировать», переосмыслить собственные педагогические знания и опыт, стиль мышления и деятельности, способы изложения студентам учебного материала, формы и методы организации процесса обучения и оценки его результативности − всё то, что составляет суть ежедневной профессиональной деятельности преподавателя. В процессе изучения педагогического наследия известных ученых-естествоиспытателей прошлого происходит освоение педагогом опыта предшествующих поколений, что обусловливает более глубокое понимание, осознание и переосмысление основ педагогики, дает возможность найти авторитетное подтверждение или опровержение собственных педагогических идей и подходов и нацеливает на самостоятельное педагогическое «дообразование».

Формы включения данного материала в учебный процесс ФПК преподавателей колледжей могут быть различными, например, специальные «гуманитарные паузы», содержащие краткую, яркую, запоминающуюся информацию биографического характера, иллюстрирующую роль и значение педагогической деятельности в жизни какого-либо известного ученого- естествоиспытателя прошлого, связь с его научными исследованиями и достижениями.

Приведем примеры подобных гуманитарных пауз.

· Известный физик Майкл Фарадей (1791−1867), став в 1824 г. членом Королевского общества, в 1827 г. получил звание профессора и кафедру, читал публичные популярные лекции, в том числе и для детей.

· Активно занимался педагогической деятельностью Ампер Андре Мари (1775−1836): в 1800 г. он начал преподавать математику в Лионе, а в 1801 г. стал преподавателем физики и химии в городке Бурк-ан-Брес. Одновременно он занимался исследовательской работой в области математики − эти труды способствовали получению Ампером должности преподавателя математики в Политехнической школе в Париже. В 1808 г. Ампер получил пост генерального инспектора университета и с 1829 г. преподавал физику в известной школе Коллеж де Франс [1].

Другой формой представления подобного материала является подробный рассказ преподавателя ФПК о педагогическом опыте какого-либо ученого с использованием его собственных цитат, с разъяснением его педагогических взглядов, подходов и позиций, а также конкретных фактов, отражающих эту деятельность.

В качестве примера можно использовать рассказ о педагогической деятельности профессора Ореста Даниловича Хвольсона, незаслуженно забытого сегодня исследователя-физика, жившего и творившего в конце XIX − начале XX в. и посвятившего себя в значительной степени педагогической деятельности. Современникам он известен как автор многочисленных учебников по физике [2].

Еще одной формой представления информации о педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей является специальный курс в системе дополнительного педагогического образования, посвященный жизни и деятельности одного или нескольких известных ученых, их педагогических и философских взглядов, подходов, систем. В подготовке подобного спецкурса рекомендуется учитывать следующие особенности:

ü подбор персоналий для изучения и ознакомления должен производиться с учетом профиля базовой подготовки и профессиональной деятельности обучающихся преподавателей;

ü необходима разумная степень сочетания биографического материала и информации, отражающей философские и педагогические взгляды и идеи известного ученого;

ü источником информации могут быть не только хрестоматийные сведения о деятельности ученых-естествоиспытателей прошлого, но и статьи-воспоминания, статьи-размышления современных ученых.

Знакомясь с заметками, статьями, монографиями по данной тематике, современный преподаватель колледжа погружается в атмосферу той эпохи, в которой жили и творили известные ученые, проникается их идеями, критически осмысливает их с точки зрения продуктивности для современного среднего профессионального образования.

Для преподавателей естественно-научных дисциплин убедительным примером плодотворного сочетания научной и педагогической деятельности, их взаимосвязи и взаимодополняемости может служить жизнь и творчество Д.И. Менделеева. Выдающийся ученый написал более 40 работ по актуальным вопросам педагогики и народного образования, таких, как «Заметки по вопросу о преобразовании гимназий», «Заметки о народном просвещении в России», «О подготовке учителей и профессоров» и другие, в которых он изложил философско-педагогические взгляды и идеи о гуманизации образования, об организации педагогического процесса, о принципах формирования у молодого поколения «миросозерцания». Взгляды ученого вполне созвучны сегодняшним принципам и идеям развития образовательной системы в России.

Именно в процессе поиска способа объяснения студентам периодичности свойств химических элементов у ученого возник образ будущей периодической системы: «…ученый распределял элементы по карточкам, складывал эти карточки в разном порядке и, наконец, нашел, что карточки, разложенные в виде периодической таблицы, представляют собой закономерную систему. 1 марта 1869 г . таблица была напечатана отдельным изданием и немногим позже вышла как приложение ко второму выпуску “Основ химии”. Таким образом, периодическая система элементов в своей основе возникла из педагогической деятельности Менделеева как профессора Петербургского университета» [3].

При проведении спецкурса необходимо включать обучающихся преподавателей в активные формы работы: выступления с докладами и сообщениями, импровизированные диспуты и дискуссии. При этом одним из основных должен быть вопрос о том, какое «преломление» в современной системе отечественного среднего профессионального образования может иметь какая-либо идея, высказанная известным ученым, или сформулированный им подход либо метод решения актуальной педагогической проблемы.

Основная цель, которая достигается в результате ознакомления современного преподавателя с педагогическим наследием ученых-естествоиспытателей прошлого, − это формирование настоятельной потребности самостоятельного изучения книг, монографий и статей, где излагаются основы педагогики, ее история, а также формирование у педагога колледжа потребности в поиске собственных (авторских) технологий, реализации путей профессионального самоопределения.

Подводя итог, выделим следующие компоненты (составляющие) процесса самосовершенствования преподавателя средней профессиональной школы, связанные с изучением материала известных ученых-естествоиспытателей прошлого:

- повышение интеллектуального уровня преподавателя за счет расширения и углубления знаний по истории науки и педагогики, обогащение его общенаучного и профессионального мировоззрения;

- осознание неразрывного и взаимодополняющего единства педагогической и научно-исследовательской деятельности в жизни педагога и коррекция имеющегося между ними соотношения в пользу приближения к «равновесию» на основе примеров успешного сочетания обоих видов деятельности, взятых из биографий известных ученых, их собственных педагогических трудов и воспоминаний, опубликованных в работах их современников и последователей;

- методическое и общепедагогическое «дообразование» преподавателя на основе выявленной из анализа историко-научных текстов информации о методах изложения учебного материала, принципах написания учебников, организации познавательной деятельности студентов, опыте воспитательной работы в учебных заведениях, стиле взаимоотношений со студентами, который использовали известные ученые прошлого;

- поиск и практическая реализация различных путей профессионального и социального самовыражения, основанных на примерах просветительской и общественной деятельности ученых, связанной с пропагандой ими научных идей и педагогических взглядов.

Литература

1. Капица П.Л. Профессор и студент // Квант, 1995, № 4.

2. Хвольсон О.Д. Физика и ее значение для человечества. − М., 1923.

3. Обесьяк Р. Плеяда великих физиков. − М., 1965.

В настоящее время основной производительной силой общества является человеческий капитал, что ставит качественно новые задачи перед образованием. Образ человека, успешного в динамично меняющемся мире, предполагает не только творчество, информационную культуру, но и глубокую индивидуальность, субъектную позицию в деятельности. Фактически задача подготовки выпускника, соответствующего внешним запросам экономики, социума, политики, дополняется задачей становления «человеческого» в человеке.

Эффективность ее решения связана с необходимостью овладения преподавателями новыми подходами к организации педагогического процесса, что позволит реализовать современную гуманистическую парадигму образования. Однако практика существующих методических рекомендаций зачастую носит описательный характер. Они представляют собой только пожелания и часто недостаточны для достижения цели. В этой связи внимание исследователей обоснованно привлекают технологии как способ фиксации и средство переноса успешного педагогического опыта. Быстрому внедрению новой практики может способствовать технологичное представление передового опыта и прорисовка общей модели педагогического процесса, позволяющей увидеть преемственность традиционных и инновационных подходов, тенденции изменения приоритетов.

В педагогике существуют разнообразные толкования термина «технология», связанные с использованием технических средств обучения, с совокупностью средств и методов педагогического процесса, приводящих к запланированному результату, с проектированием педагогических систем в масштабе класса, учебного заведения и даже региона. Целесообразно рассматривать возможности «технологизации» собственно педагогического процесса и проектировать его на основе технологий, которые по своей сути гарантируют результат. Это становится возможным, если технологии строятся с учетом закономерностей педагогики, другими словами, если они «законосообразны» (В.В. Сериков, В.А. Сластенин). Только на основе технологически увязанных описаний результата и процесса можно ответить на запросы развивающегося бизнеса, налаживающего свое корпоративное обучение.

Нами накоплен опыт применения теории общепедагогических технологий в решении актуальных проблем профессионального образования. Одной из них является организация педагогического процесса, ориентированного на различные ступени квалификации. Анализ потребностей основных заказчиков и потребителей образовательных услуг в системе профессионального образования выявляет их уровневый характер. Современный социальный заказ к профессиональному образованию, фиксированный в виде ступеней стандарта, требует обоснованных дифференцированных рекомендаций по организации обучения, выводящего на определенную ступень, выявления сущностных особенностей соответствующих технологий.

Анализ профессионально-квалификационных характеристик по профессиям разных ступеней квалификации позволил констатировать отсутствие в них требований к личностным качествам выпускника, что затрудняет согласование интересов работодателей, образовательных учреждений и учащихся в соблюдении единства требований к будущему специалисту, востребованному на рынке труда. Применение теории общепедагогических технологий позволило соотнести описание характеристик выпускников различных уровней и образовательных результатов типовых педагогических процессов.

Педагогическая интерпретация профессий, относящихся к одной ступени квалификации, не зависит от предметных различий в содержании труда. Понимая вслед за В.П. Беспалько, И.Я. Лернером результат профессионального образования как освоенный опыт деятельности, имеющий четырехкомпонентную структуру и уровневый характер, мы соотносим его с характеристикой личности выпускника в зависимости от ступени квалификации, к которой относится профессия. Характеристика личности выпускника определяется ее опытом (стереотипом осуществления освоенного способа деятельности, мышления, поведения), в частности направленностью (типичные мотивы вхождения в деятельность).

Рассмотрим это более подробно. К профессиям первой ступени квалификации относится, например, «Оператор»: человек без специального профессионального образования, освоивший отдельные операции в технологической цепочке (оператор швейного производства, оператор автоматической линии, подсобник). Профессией второй ступени квалификации является, в частности, «Ремесленник»: человек, освоивший одну или несколько профессий, характеризующийся как ответственный исполнитель, имеющий узкий круг применения профессиональных знаний и умений (швея, кассир, аппаратчик производства, каменщик, тракторист и т. д.). Профессия третьей ступени квалификации – это «Рабочий широкого профиля»: творческий работник, умело применяющий приемы, методы профессиональной деятельности в разнообразных условиях, имеющий достаточную общеобразовательную и общепрофессиональную базу, готовый к обучению по дополнительным специализациям, способный действовать по собственным алгоритмам (портной, продавец, контролер-кассир, повар, кондитер, станочник (металлообработка), тракторист-машинист сельскохозяйственного производства). Для профессий четвертой ступени квалификации это будет «Рабочий с повышенным начальным профессиональным образованием»: самоорганизующийся работник, способный нести ответственность за себя и за результаты своего труда, занимающий должности, на которых нельзя регламентировать деятельность (закройщик, наладчик станков, коммерсант торговли, мастер сельскохозяйственного производства, хозяйка усадьбы, бухгалтер).

Использование технологического подхода к проектированию педагогического процесса (ПП) в профессиональной школе означает выбор под заданный уровень профессиональной образованности выпускника ПО определенной ступени или требуемого уровня освоения содержания одной из типовых общепедагогических технологий в качестве базовых для организации процесса. Так, для оператора, разнорабочего базовым типом ПП, обеспечивающим формирование ключевых особенностей, будет формально-репродук-тивный, для ремесленника – сущностно-репродук-тивный, для рабочего широкого профиля – продуктивный, для повышенного профессионального образования – субъектно-ориентированный ПП. Следовательно, возможно целенаправленное осуществление образовательного процесса, адекватного различным ступеням профессиональной образованности, при наличии объективных критериев оценки с целью определения его соответствия ступени квалификации.

Вместе с тем в процессе формирования профессионала определенной ступени квалификации, особенно третьей и четвертой, возможно сочетание нескольких типов педагогических процессов. В этом случае следует говорить о преобладающем типе, который и обеспечивает формирование присущих этой ступени квалификации личностных качеств и особенностей опыта деятельности.

В соответствии с современным гуманистическим подходом к образованию мы предоставляем обучающемуся право выбора глубины изучения материала, а значит, и соответствующего уровня своей познавательной деятельности. Педагог поддерживает прохождение ученика по избранной общепедагогической технологии, контролирует фактический результат и фиксирует момент удовлетворения/неудовлетворения самого обучающегося как субъекта педагогического процесса.

Готовность реализовать в группе сразу несколько типов педагогического процесса по выбору учащегося, подготовка для этого соответствующего пакета учебно-методических комплексов являются требованиями вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса в профессиональной школе.

Еще одной сферой использования общепедагогических технологий стали уровневые курсы повышения квалификации преподавателей, соответствующего различным педагогическим категориям. Основой для них кроме типологии педагогических процессов явилось уровневое понимание компетентности (опыта) профессионала.

Опираясь на уровневый подход к профессионализму педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев) и структурно-уровневый к профессионально-педагогической деятельности (П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев), мы рассматриваем повышение квалификации педагога как непрерывный многоступенчатый процесс по развитию умений проектировать и осуществлять педагогические процессы разных типов, что обеспечит достижение образовательного результата, соответствующего ступени квалификации.

Понимание компетенций как формы, в которой предстает образовательный результат или опыт, было использовано для привязки ключевых компетенций педагогов и руководящих работников учебных заведений к базовому типу педагогического процесса, реализуемому в профессиональном учебном заведении. Прежде всего мы опирались здесь на позицию личности, определяющую типичные мотивы деятельности педагога, и соответствующие данному уровню мыслительные операции, принятые нами за критерии профессиональной образованности. Так, для реализации сущностно-репродуктивного типа педагог должен обладать самостоятельностью, критичностью, для реализации продуктивного типа – гибкостью и надситуативностью мышления, творчеством, для осуществления субъектно-ориентированного он должен быть мотивирован на саморазвитие, личностный рост и обладать рефлексивностью мышления.

Вариативно-технологический подход использован для проектирования и реализации уровневых курсов повышения квалификации педагогических работников начального и среднего специального профессионального образования в Ярославской области (исследование С.К. Бережной, опирающееся на разработанное нами технологическое описание различных типов ПП). В рамках этих курсов педагоги второй квалификационной категории изучали практику сущностно-репродук-тивного типа педагогического процесса. Педагоги, аттестующиеся на первую категорию, осваивали практику развивающего обучения и подходы продуктивного типа педагогического процесса. Для педагогов, претендующих на высшую категорию, учебный процесс строился по субъектно-ориентированному типу с овладением современными образовательными технологиями.

Апробация концептуальных положений исследования на материале начального и среднего специального профессионального образования позволила:

соотнести квалификационные характеристики выпускников с образовательными результатами различных типов педагогического процесса и применить вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса, адекватного различным ступеням профессиональной квалификации;

использовать уровневую модель образовательного результата для разработки уровневых требований к компетенциям педагогов и руководителей учебных заведений различных квалификационных категорий, а также построить на основе общепедагогических технологий уровневые курсы повышения квалификации;

разработать методический инструментарий оценки и описания опыта и проектирования педагогического процесса с позиций вариативно-техноло-гического подхода, который позволит гарантировать результат и включает методику проектирования занятий, методику проектирования учебно-методического комплекса с использованием электронных средств, методику анализа занятий, аппарат технологического описания педагогического опыта, в том числе критерии оценки его уровня.

Глобальные процессы модернизации в сфере образования затронули в последние годы и те уголки планеты, которые совсем недавно считались «заповедниками» традиционализма. Некоторые государства Востока, такие, к примеру, как Королевство Бутан, стали доступными для иностранцев только сейчас. Вовлеченные в глобальные процессы государства-«затворники» пытаются провести своеобразную сверку своих национальных систем образования на мировых часах. Процессы, аналогичные Болонскому, сейчас происходят и в Азии. В рамках региональной организации СААРК правительства стран Южной Азии стремятся к выработке единой образовательной политики, учитывающей особенности и интересы ее участников.

В центре внимания правительств стран Южной Азии (Индии, Пакистана, Бангладеш, Шри-Ланки, Непала, Бутана и Мальдивских островов) находится модернизация профессионального образования. Органам государственной власти предстоит решить двуединую задачу: с одной стороны, необходимо обеспечить переход в профессиональном образовании на мировые стандарты, максимально учитывающие запросы хозяйственного комплекса страны, а с другой – активизировать работу по ликвидации неграмотности.

Так, в Индии потребности национальной экономики побудили Правительство республики к пересмотру программ начального и среднего профессионального образования. С 1996 г. стали внедряться 6 профессионально ориентированных направлений подготовки квалифицированных рабочих (82 учебных плана по самым разным профессиям). Теперь на общеобразовательную подготовку в учреждениях НПО отводится не более 30% учебного времени. Одновременно значительно увеличено время (до 70%) на теоретическое обучение и профессиональную практику [11]. Пятилетние планы развития предусматривают дальнейшую модернизацию профессиональной школы Индии. Сейчас в республике насчитывается огромное количество различных учреждений профессионально-технического образования, расположенных во всех уголках страны. К ним относятся технические школы промышленного дизайна, ремесленные школы, учения производственного обучения, профессионально-технические училища (в сфере сельского хозяйства, лесоводства, коммерции, здравоохранения и т. д.), находящиеся в ведении различных министерств и ведомств. Количество политехникумов за годы независимости выросло с 43 (3400 студентов) до 1128 (1 900 000 студентов) в 1997 г. [2]. В соответствии с программой «Национальная образовательная политика» во второй половине 90-х гг. XX – начале XXI в. модернизирована учебно-лабораторная база политехникумов, региональных технических колледжей и иных учреждений СПО. Основанный в 1993 г. в г. Бхопале Центральный институт профессионального образования (CIVE) является ведущим научно-методическим центром в сфере начального и среднего профессионального образования, который отвечает за разработку учебных программ, стандартизацию учебников и учебных пособий, оказывает необходимую научно-методическую поддержку преподавателей и т. д.

В последние годы Правительство Индии неоднократно подчеркивало, что существующая система профессионального образования не в состоянии удовлетворить потребности государства. По официальным данным, в республике насчитывается около 300 млн безработных, примерно 450 млн взрослых не владеют грамотой, свыше 300 млн граждан живут за чертой бедности (менее 300 рупий на человека в месяц, что эквивалентно 6 долларам США – прим. авт.) [4, p. 6].

Как утверждают индийские специалисты, в стране имеется огромный потенциал для развития профессионального образования. Так, динамичного развития требует образование в сфере туризма и гостиничного сервиса. Ежегодно Индию посещают более 3 млн туристов. Однако гостиничный сервис при этом оставляет желать лучшего. Именно по этой причине расширение сети образовательных учреждений, готовящих квалифицированные кадры для сферы туризма, гостиничного и ресторанного бизнеса, сейчас находится в центре внимания как федерального правительства, так и правительств штатов и союзных территорий.

Другой приоритетной сферой развития профессионального образования являются IT-технологии. Сейчас в Индии функционирует более 50 тыс. образовательных центров, осуществляющих подготовку в области информационных технологий и программного обеспечения. Для страны с населением более 1 млрд человек это не так много, если к тому же принять во внимание, что количество молодежи ежегодно увеличивается на 28 млн человек. Правительством республики поставлена амбициозная задача достижения мирового уровня подготовки специалистов, чтобы выпускники индийских профессионально-техничес-ких учебных заведений были востребованы не только на внутреннем, но и на мировом рынке труда [10]. Уже сейчас ряд крупных индийских компаний реализует образовательные проекты в некоторых странах мира. Например, одна из ведущих компаний в сфере обучения компьютерным технологиям – компания «ITech», обладающая генеральной лицензией компании Software Technology Group (STG), – объявила об открытии на базе Московского авиационного института (МАИ) первого в Российской Федерации Международного центра компьютерного обучения, где ведется подготовка будущих системных администраторов, программистов, разработчиков баз данных и т. д. Подобного рода центры открылись в Санкт-Петербурге и других городах России.

Правительству Пакистана до сих пор не удалось решить проблему ликвидации неграмотности. Согласно государственной программе «Национальная образовательная политика (1998–2010)», достичь 70-процентной грамотности среди взрослого населения предполагается лишь к 2010 г . Низкий уровень жизни значительной части населения республики, существенные региональные различия в доступе граждан к образованию, политическая нестабильность сдерживают решение задачи кардинальных перемен в сфере профессионального образования. К концу ХХ в. в Пакистане действовали 45 политехникумов, 11 технологических колледжей и 404 профессиональных училища [5, p. 64]. В последние годы значительно выросло число частных учебных заведений.

Высокие темпы экономического роста требуют всё больше квалифицированных кадров. Государственные политехнические институты, которых в стране насчитывается 78, с этой задачей уже не справляются. С начала XXI в. в Пакистане возросла потребность в специалистах в сфере информационных технологий, автосервиса, права, менеджмента и т. д. В целях повышения качества подготовки педагогических кадров все педагогические училища были реорганизованы в национальные институты науки и технического образования. В них теперь наряду с педагогическими специальностями можно получить образование в сфере экономики, бизнеса и предпринимательства. Увеличилось число учебных заведений, в которых применяется дистанционная форма обучения. Это особенно актуально для молодых людей, проживающих в сельской местности и труднодоступных районах северо-запада Пакистана. Сейчас в стране действуют специальные программы, предусматривающие расширение доступа к профессиональному образованию женщин, а также инвалидов. Теперь на государственном уровне регулируются вопросы национальной политики в сфере профессионального образования, а на уровне регионов – процедуры аккредитации и регистрации образовательных учреждений.

В Бангладеш в настоящее время реализуется 62 проекта в сфере образования, из них 13 приходятся на среднее профессиональное образование. Большая часть средств направлена на открытие 13 новых учебных заведений, модернизацию текстильного колледжа и 20 политехнических институтов. Значительно возросло количество частных профессиональных образовательных учреждений, среди которых насчитывается 2176 колледжей, 20 политехнических институтов, 51 институт профессионального образования. В целях расширения доступа к образованию молодых людей из бедных слоев общества Правительство республики выделяет специальные средства на выплату стипендий. Так, к примеру, в стране реализуется несколько проектов по стипендиальному обеспечению девушек из бедных семей. Это не только материальная поддержка, но и профилактика ранних браков [8]. Вместе с тем качество образования в колледжах и институтах Бангладеш по-прежнему остается низким. Главная причина – недостаточное финансирование системы образования.

В государстве наряду с элитными образовательными учреждениями (английского типа) функционируют сотни колледжей, имеющих слабую учебную и материально-техническую базу. Сегодня в Бангладеш существует целая сеть учебных заведений, предоставляющих возможность получить высшее образование, а также предлагающих и 2–3-летние курсы подготовки специалистов для сферы производства, транспорта и здравоохранения, что приравнивается к среднему профессиональному образованию. Среди таких учебных заведений Бангладешский открытый университет, Бангладешский институт дистанционного образования, Бангладешский сельскохозяйственный университет и др. Так, в Бангладешском открытом университете обучаются около 210 тыс. студентов. Вуз имеет 12 региональных и 80 местных центров. Учитывая дорогую телефонную связь, слабую обеспеченность электронной почтой, широко практикуются теле- и радиопередачи (перед основными программами).

В отличие от Пакистана и Бангладеш Шри-Ланка имеет один из самых высоких показателей грамотности в Азии. За годы независимости здесь создана разветвленная сеть профессиональных образовательных учреждений. Правительство, не обладая достаточными средствами, поощряло развитие негосударственных образовательных учреждений, именно поэтому сейчас 70% колледжей и иных учреждений профессионального образования имеют статус негосударственных. В наиболее выгодном положении находятся учреждения среднего профессионального образования, расположенные в столице республики Коломбо. Здесь выше качество обучения, лучше учебно-лабораторная и материально-техническая база.

С 90-х гг. XX в. в республике внедрены семь уровней квалификации подготовки специалистов. Лица, получившие профессиональное образование на 1–4-м уровнях, становятся обладателями свидетельства, на 5–6-м уровнях – государственного диплома, на 7-м уровне – диплома бакалавра. В последние годы в Шри-Ланке введена новая система аккредитации учреждений СПО, учитывающая повышенные требования к качеству подготовки современных специалистов. Сейчас на острове действуют 36 колледжей и примерно 750 профессионально-технических институтов, в которых обучаются более 55 тыс. студентов. Большое значение для развития национальной профессиональной школы Шри-Ланки имеет профессиональное обучение в школах. Начиная с 9-го класса учащиеся имеют возможность выбрать один профессиональный курс из 53. Это способствует не только раннему получению профессиональных навыков, но и осознанному профессиональному выбору [9, p. 61]. Немало ланкийцев обучается в зарубежных колледжах.

Становление современной системы образования в Королевстве Бутан относится к 1961 г ., когда был принят первый пятилетний план развития страны. Но лишь к концу ХХ в. королевскому правительству удалось создать свою национальную профессиональную школу. К началу 90-х годов в Бутане действовало 13 профессиональных учебных заведений различного профиля. Увеличение числа дипломированных специалистов и возросший миграционный поток из сельской местности привели к существенным изменениям на рынке трудовых ресурсов. В целях поддержки молодых специалистов правительство разработало систему льготных кредитов: после трех лет работы на одном месте каждый бутанец имеет право получить ссуду от 30 до 500 тыс. нгултрум (приблизительно 660–11 100$ США) [6, p. 2]. Подобного рода ссуды работающие бутанцы могут взять и для финансирования образования своих детей, в том числе в зарубежных учебных заведениях.

Среди учреждений профессионального образования Королевства Бутан особое место занимает Шерубский колледж, основанный при короле Джигме Дорджи Вангчук 26 июня 1966 г . Учебное заведение расположено в небольшом городке Канглунге. В настоящее время оно располагает семью общежитиями. В колледже есть библиотека, компьютерные классы, спортивные площадки. В последние годы правительство направило значительные средства для укрепления учебной и материально-технической базы колледжа. Заметно возросло качество обучения. Многие выпускники смогли успешно продолжить обучение в университетах Европы, Австралии, Канады, Индии. Модернизация коснулась и таких учебных заведений страны, как Королевский институт менеджмента в Симтоке, Королевский институт медицинских наук, Национальный институт традиционной медицины. Отметим, что все эти учебные заведения готовят специалистов со средним профессиональным образованием.

Другим важным направлением развития системы профессионального образования стала реализация программы так называемого Ригней-образования. Данная программа предусматривает подготовку специалистов в области традиционного бутанского прикладного искусства. В Институте Траши Янгц Ригней в Восточном Бутане осуществляется подготовка по 13 направлениям бутанского народного искусства, известного как «зориг-чусум». Специалистов в области бутанских религиозных и традиционных искусств готовит Школа живописи в Тхимпху, куда ежегодно принимаются 56 человек [3, p. 15].

Учитывая, что значительная часть населения Бутана занимается сельским хозяйством, правительство уделяет особое внимание профессиональному обучению сельского населения. В настоящее время в систему профессионального образования страны входят следующие учебные заведения: Шерубский колледж, Национальный педагогический институт в Самчи, Центр подготовки учителей в Паро, Королевский технический институт в Пхунчолинге, Королевский бутанский политехникум в Деотанге, Национальный коммерческий институт в Пхунчолинге, Королевский технический институт в Карбанди, Королевский институт менеджмента. Кроме того, в стране насчитывается пять индуистских религиозных и лингвистических образовательных учреждений (Sanskrit Pathsalas) в Южном Бутане, имеется школа для незрячих в Калинге, Институт лесоводства в Таба, Национальный сельскохозяйственный институт в Паро, Институт изучения природных ресурсов в Лобесе, Королевская медицинская школа в Тхимпху и Национальный медицинский институт семьи.

За четверть века нахождения у власти президенту Мальдивской Республики М.А. Гаюму удалось практически с нуля создать систему профессионального образования, расширить сеть учебных заведений, осуществляющих подготовку специалистов со средним профессиональным образованием. Значительную помощь в становлении национальной системы ПО оказывают зарубежные страны и международные организации. Среди основных партнеров Мальдивской Республики следует отметить Индию, Шри-Ланку, страны Персидского залива, Сингапур, Малайзию и др.

Гордостью национальной системы образования республики является Мальдивский колледж высшего образования, основанный в соответствии с решением Правительства от 1 октября 1998 г . До этого времени профессиональное образование носило фрагментарный характер и было не скоординировано, а полученные выпускниками свидетельства и дипломы не стандартизированы. Учрежденному колледжу были переданы учебные заведения, находившиеся в разной ведомственной подчиненности: Институт подготовки учителей (Министерство образования), Институт медицины (Министерство здравоохранения), Институт гостиничного хозяйства и общественного питания (Министерство туризма), Морской учебный центр (Министерство транспорта и гражданской авиации), Институт менеджмента и администрирования и Мальдивский институт технического образования (Министерство планирования, социальной сферы и окружающей среды). Все эти институты готовят специалистов со средним профессиональным образованием. В 2005 г . на базе колледжа создан первый на Мальдивах университет, где наряду с подготовкой специалистов с высшим профессиональным образованием продолжается обучение и будущих специалистов со средним профессиональным образованием. При финансовой поддержке правительства завершилось строительство Центральной библиотеки, которая теперь размещается в двух зданиях. Вместе с тем лаборатории институтов плохо оснащены, поскольку на нужды профессионального образования выделяется всего 2% из национального бюджета [7, p. 8]. Несмотря на наращивание усилий по укреплению учебной и материально-технической базы учреждений СПО, Правительству Мальдивской Республики предстоит еще немало сделать для достижения целей, определенных руководством страны [1].

Таким образом, в государствах Южной Азии в последние годы активно идет процесс модернизации национальных систем профессионального образования. И хотя темпы, а также качественные и количественные изменения в отдельных странах региона значительно различаются, тем не менее позитивные сдвиги в сфере профессионального образования очевидны. В Бутане и на Мальдивах созданы национальные профессиональные школы. В Индии подготовка специалистов в сфере IT-технологий, медицины, фармации и других отраслях отвечает самым высоким мировым стандартам. Расширился доступ к профессиональному образованию в Непале, Пакистане, Бангладеш.

Литература

1. Amita Gupta. Going to School in South Asia. – Westport: Greenwood Press, 2007.

2. Devendra Thakur and D.N. Thakur. Vocational and Technical Education. – New Delhi: Deep & Deep, 1997.

3. Education for All. An Assessment of the Progress / Ministry of Health and Education Royal Government of Bhutan. – Thimphu, 1999.

4. Chauhan C.P.S. Modern Indian Education: Policies, Progress and Problems. – New Delhi: Kanishka, 2004.

5. Gillani S. Zaheer Ahmad. The Development of Technical and Vocational Education in Pakistan: A Case Study in Quality Improvement. – Melbourne: RMIT.

6. Kencho Wangdi. Pension introduces education loan scheme // Kuensel, 06 March 2004.

7. Mahamoodh Shougee. Maldives Country Report. – Male: Ministry of Education, 2000.

8. Muhammad Ibrahim. Providing Education for Out of School Youth: Reviews and Case Srudies for Bangladesh. – London: Commonwealth Secretariat Library, 2002.

9. Ramesh Chandra. Sri Lanka: Volume 5 // Encyclopaedia of Education in South Asia (in 9 Volumes). – Delhi: Kalpaz Pub., 2003.

10. Rao V.K. Vocational Education. – New Delhi: APH, 2003.

11. Venkataiah S. Strategies and Theories of Vocational Education. – New Delhi: Anmol, 2001.

Колледжи достаточно популярны в Канаде. В основном данные учебные заведения осуществляют среднюю профессиональную подготовку специалистов, хотя некоторые из них реализуют программы подготовки бакалавров.

Из 200 канадских колледжей большинство открылось в 60–70-х годах прошлого века. Это было вызвано запросами выпускников школ, у которых отсутствовала возможность или желание сразу после окончания школы учиться в университете. Колледжи предлагают специальные программы профессиональной подготовки для развития прикладных навыков в бизнесе, искусстве, технологии, социальных службах и медицине. Как правило, по окончании программы, после двух или четырех лет учебы, выдается диплом или сертификат.

В Канаде существует широкое многообразие колледжей: университетские колледжи (university colleges), муниципальные колледжи (community colleges), действующие в провинции Квебек федеральные колледжи CEGEP (College d’Etudes Generales et d’Education Professionnelle), общественные колледжи, колледжи прикладных искусств и технологии, технические школы, институты прикладного искусства и естественных наук, институты технологии.

Университетские колледжи представляют собой новаторские образовательные учреждения, созданные для обеспечения инновационных видов учебных программ, что особо важно ввиду быстро меняющихся условий на рынке труда. Первый университетский колледж был организован в провинции Новая Шотландия в 1974 г . путем объединения Восточного технологического института Новой Шотландии и колледжа «Ксавьер Джуниор». Новое учебное заведение, названное университетским колледжем Кейп-Бретон, сохранило право присваивать ученую степень бакалавра. Кроме того, были сохранены многие технические и профессионально-технические программы технологического института.

В некоторых провинциях, таких, как Британская Колумбия, Новая Шотландия, подобные учебные заведения также соединяют в себе традиции университета и колледжа. Они предлагают всевозможные программы профессиональной подготовки и присваивают дипломы и сертификаты, которые можно рассматривать как «ступеньку» для поступления в университет. В других провинциях (например, в Альберте) университетские колледжи работают на одном уровне с университетами. В Британской Колумбии имеется пять университетских колледжей, предлагающих широкое многообразие курсов и программ: от базового образования до технических и профессионально-технических программ.

Федеральные колледжи (CEGEP) действуют во франкоязычной провинции Квебек. В такие учебные заведения поступают учащиеся, окончившие 11 классов школы и желающие пройти двухгодичное обучение на подготовительных отделениях этих колледжей с целью поступления в университет.

Технические и профессиональные колледжи, общинные колледжи, муниципальные колледжи предлагают программы непрерывного образования по технологии, прикладному искусству, медицине, социальным наукам сроком от шести месяцев до трех лет. В некоторых провинциях функционируют частные профессионально-технические колледжи. Многие колледжи присуждают дипломы и сертификаты, но не все присваивают академические степени. Нередко колледжи в сотрудничестве с партнерами по производству и бизнесу предлагают курсы профессионального усовершенствования и специальные программы в области высоких технологий. Техническая подготовка и технологические программы необходимы студентам для работы в области промышленности, сельского хозяйства, бизнеса, для работы в качестве профессионального техника или технолога. Сертификат присуждается при прохождении одногодичных программ (от 24 до 30 недель), диплом выдается по окончании двух- и трехгодичных программ. Некоторые программы рассчитаны на четыре года, они включают больше академических курсов, чем профессиональных.

Системы общинных колледжей в Британской Колумбии позволяют студентам пройти двухгодичный академический курс для получения степени бакалавра. В некоторых провинциях переход из колледжа в университет происходит автоматически.

В Канаде существует много частных колледжей, в основном религиозных, и некоторые из них имеют право присуждения степени бакалавра. Достаточно большое количество частных колледжей действует в провинции Квебек. Эти учебные заведения, а также четыре колледжа провинции Альберта, имеющие право присуждения степени бакалавра, получают значительную государственную поддержку.

В последнее время устанавливаются всё более прочные связи между рынком труда и специальными программами колледжей, обеспечивающими выпускников необходимыми навыками для работы в современных рыночных условиях. Голландский колледж на острове Принца Эдуарда был первым учебным заведением Канады, которое взяло поручительство за своих выпускников перед работодателями. Это означает, что колледж готов осуществлять повторное обучение в том случае, если знания и умения выпускников не будут удовлетворять требованиям на рабочем месте. Кроме того, наблюдается тесная связь между колледжами и промышленными предприятиями, которые оказывают консультационную поддержку по поводу востребованных учебных программ и специальных курсов, направленных на формирование специальных качеств и умений современных выпускников. Таким образом, устанавливаются прямые связи между образовательными программами и потребностями рынка. Как показывает практика, выпускников колледжей с такими скоординированными программами с большим предпочтением (на 10%) приглашают на работу еще до окончания учебного заведения.

Следует отметить, что колледжи Канады ориентированы на образование взрослых. Некоторые из них предлагают разнопрофильные программы неформального обучения, включая программы общей грамотности, обучение различным профессиям, компьютерной грамотности, искусству и др. Неформальная организация обучения возможна через открытые университеты, дистанционное обучение, совмещенное обучение, которое предусматривает сочетание обучения в колледже и работы на производстве, обучение на основе компьютерных программ. Некоторые формы неформального образования осуществляются вне традиционных образовательных учреждений. Подобные программы подразумевают широкий спектр деятельности: лекции, семинары, лабораторные занятия, консультации.

Сфера бизнеса в Канаде также обращается к неформальной организации обучения своих работников за счет собственных затрат или помощи правительства (Правительство Канады проводит политику «федеральная стратегия развития рабочих сил»). Обучение в формальной и неформальной формах предназначено для служащих со средним специальным образованием. Неформальные программы предлагаются различными некоммерческими организациями и профессиональными ассоциациями, которые часто осуществляют подобное обучение на базе колледжей.

Колледжи достаточно гибко, в соответствии с запросами рынка труда, вводят программы, нацеленные на решение общественных и социальных проблем. Примером тому может служить учительская программа Западного Кутени – сельского района Британской Колумбии. Программа была разработана в 1990 г . при реализации политики предоставления равного доступа к учительскому образованию в Британской Колумбии. В состав программы входят: ü 12-месячная программа начального образования; ü 12-месячная программа среднего образования; ü 24-месячная выборная программа начального обучения.

Указанная программа отвечает следующим целям:

обеспечить доступ к учительскому образованию тем студентам, которые не смогли поступить в университет в Ванкувере или Виктории;

подготовить учителей для сельских регионов Британской Колумбии, в которых ощущается их нехватка.

Одна из особенностей данной программы состоит в том, что она отслеживает дальнейший карьерный рост выпускников, которые в основном получают постоянные должности учителей (существуют еще должности по требованию, рассчитанные на выездную работу в малокомплектных учебных заведениях). Большинство выпускников, получивших постоянные учительские контракты, остаются в Кутании. Из 57 школ округа, прилегающего к Селкирк Колледжу, 37 имеют в своем штате выпускников этой программы (63%). Между тем, поскольку программа является сравнительно новым образовательным центром, ее выпускники имеют недостаточно высокие категории, и при сокращении штатов были случаи их увольнения.

Программа финансируется Правительством Британской Колумбии. Ежегодно принимаются 30 студентов на очное отделение, но выпускается больше специалистов. К примеру, в первые 14 лет работы было выпущено на 70 человек больше, чем принято. Около 80% выпускников подписали постоянные учительские контракты. Выпускники программы преподают в 80 общинах Британской Колумбии, а несколько человек занимают должности в управлении. Таким образом, посредством деятельности программ колледжа решены проблемы обеспечения специалистами отдаленных районов страны и доступа к образованию непривилегированных слоев населения.

Большие усилия прилагаются для того, чтобы вовлечь в такие формы обучения женщин, представителей коренных народностей и других национальных меньшинств, инвалидов, иммигрантов и живущих в отдаленных регионах граждан.

В Канаде официально действует два государственных языка, однако в отдельных провинциях ощущаются явные предпочтения в пользу какого-либо одного из них. Как правило, в колледжах Канады обучение ведется на английском языке, но могут быть предложены курсы на французском и других языках. Некоторые учебные заведения, где преподавание ведется на английском языке, дают право франкоговорящим студентам писать выпускные работы и сдавать экзамены на французском (Квебек, Новый Брансуик, Новая Шотландия, Онтарио, Манитоба, Саскачеван, Альберта).

Управление колледжами осуществляется более централизованно, чем университетами, они являются важным государственным инструментом для адаптации политики образования. Большинство из них имеет Совет губернаторов, который назначается правительством провинции или муниципалитетом. Иногда совет избирается, но наличие представителей правительства в нем обязательно. Подобным образом осуществляется влияние правительства на политику зачисления в колледжи, утверждение учебных планов, планирование и установление условий труда и обучения. Через участие в советах вносят свой вклад в решение данных вопросов представители общественности, бизнеса, производственных структур.

Колледжи, являющиеся подразделениями высших учебных заведений, имеют административную независимость, но у них нет права присуждать степень бакалавра. Входящий в состав университета институт осуществляет определенную власть этого университета как в присуждении степеней, так и в управлении.

Необходимо также отметить тенденцию повышения платы за обучение в колледжах, хотя в целом она ниже, чем во многих странах, например в США. Цены за обучение возросли на 9,4% в 1994/95 академическом году на фоне общего роста цен на 1,5%. Наиболее сильно выросла плата за обучение в провинции Квебек: в период с 1985–1986 по 1995–1996 гг. цены увеличились на 223%, в то время как в целом по стране они возросли на 134%. В ответ на такое повышение цен в стране были развернуты программы финансовой помощи студентам. Например, была создана система займов на обучение в рамках Канадской программы кредитования студентов (Canada Student Loan Programme). Представители правительств провинций Канады проявляют интерес к этой проблеме, разрабатывается специальная политика финансовой помощи, например снижается (или убирается) процент на выплату кредита за обучение в период безработицы или поисков работы.

Деятельность современных колледжей Канады ориентирована на запросы быстро меняющегося рынка труда, а современное профессиональное обучение в этой стране учитывает интересы и возможности студентов, помогает им выстраивать собственную траекторию обучения, позволяет получить квалификацию, востребованную на рынке труда.

Литература

1. Карпинская Л.А. Эволюция системы подготовки педагогических кадров в Канаде // США. Канада, 2005, № 2. – С. 81–92.

2. Келли Дж., Данко Р., Корзинский Е. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития: сравнительная педагогика // Педагогика, 2000, № 1. – С. 93–100.

3. Немова Л.А. Канада: политика государства в сфере образования // США. Канада, 2006, № 9. – С. 82–104.

4. Berry J.W. Native Peoples and the Larger Society. In R.C.Gardner and R.Kolin (Eds), A Canadian Social Psychology of Ethnic Relation. – Toronto: Methnen, 1981.

5. Cummins J. Language and Canadian Multiculturalism: Research and Politics / In Osvita Ukrainian Bilingual Education / Ed. by R. Lupul Canadian Institute of Ukrainian Studies, University of Alberta, Edmonton, 1985. – Pp. 77–89.

6. Goodlad J. Curriculum Inquiry. The Study of Curriculum Practice, McGraw Hill, USA, 1979.

7. Multiculturalism and Citizenship Canada. Ideals and Reality. Eliminating Racial Discrimination in Canada, Ottawa: Minister of Supply and Services Canada, 1989. – Pp. 3–11.

Идея о том, что опыт практической деятельности в школе – самая ценная составляющая часть педагогического образования, положена в основу организации учебного процесса образовательных колледжей Канады. Подготовка учителей предстает сложным процессом, требующим наличия разных форм знаний и опыта. Обучение практическим навыкам, предлагаемое учителями-наставниками, является важным и необходимым дополнением к процессу преподавания и курирования, обеспеченному преподавателями колледжа [1]. Студенты-практиканты указывают на важность влияния, которое оказывают на процесс их профессионального становления учителя-наставники, определяя его как наиболее значимый вклад в приобретение ими опыта преподавательской деятельности [2].

Характерными чертами образовательных факультетов и колледжей Канады являются: • тесное сотрудничество со школами, где студенты проходят практику, и • организация института «наставников». Это подтверждается широким многообразием форм наставничества в учебных заведениях. Так, в штат сотрудников колледжей включены различные должности, ориентированные на поддержку и обучение студентов в ходе педагогической практики. Это учителя-«наставники», учителя-«помощники» или учителя-«менторы». Все они осуществляют контроль за преподавательской деятельностью учителей-практи-кантов и оказывают им помощь и содействие. Учителя-наставники являются ключевыми участниками процесса обучения студентов до получения диплома (Гликман и Бей, 1990; Кэлдерхед и Шорок, 1997). Дело в том, что учительский диплом студент получает не сразу после окончания учебного заведения, а после подтверждающей его профессиональную состоятельность вторичной практики.

Учителя-наставники организуют свою деятельность по двум основным моделям. Одна из них – «практическая модель», рассматриваемая как практический путь введения студента-практиканта в процесс преподавания (Гайтон и МакИнтайр, 1990; Мэйнард, 1990). Данный подход характеризуется как «обучающий», так как знакомит студентов с «реалиями» учительской деятельности (Буллаф и Кочак, 1997). При этом имеются различные точки зрения по поводу осуществления поддержки студентов. Большинство наставников придерживается идеи создания благожелательной атмосферы. Однако некоторые из них настаивают на «жестком» введении в процесс («или утонешь или выплывешь», Мэйнард, 1996), аргументируя это тем, что педагогический процесс очень сложен, следовательно, чем быстрее студент-практикант получит опыт практической работы, тем быстрее он станет настоящим учителем.

Вторая модель – «модель критического вмешательства». Выступающие в защиту данного подхода, в том числе педагоги-теоретики, придерживаются той точки зрения, что роль учителей-наставников должна быть гораздо шире и более «критичной», чем при «обучающем подходе» (Мейнард, 1996). Кроме того, предполагается, что учителя-наставники продолжают развивать у студентов-практикантов основы критического мышления в процессе прохождения практики, тем самым мотивируя их к разработке альтернативных методов обучения, отвечающих особенностям преподавания. Рассматриваемая модель подразумевает, что учителя принимают позицию «вмешательства», другими словами, они активно вмешиваются в процесс преподавания студентов, предлагая им лучшие варианты, порой даже прерывая ход пробных уроков (Винницкий, 1992; Уильямс, 1994; Мэйнард, Бисли, 1997). В настоящее время наиболее распространенной является такая точка зрения, согласно которой наставники должны выходить за рамки обучающей модели в сторону критического, диалогического подхода. В результате совместная работа студентов-практикантов, учителей-наставников и сотрудников колледжа будет направлена на изменение процесса преподавания и обучения в соответствии с особенностями конкретных условий обучения и потребностями школьников.

С этих позиций представляет интерес опыт педагогического колледжа Университета Торонто, при котором была создана экспериментальная площадка с целью изучения роли института «наставников», поиска путей более эффективной организации практики через взаимодействие преподавателей колледжа и учителей-наставников.

Критерием отбора учителей-наставников является принцип положительных отзывов коллег. Так, кураторы учебного заведения принимают решения, учитывая рекомендации и мнения директора, преподавателей и других сотрудников колледжа. Каждый из членов совета колледжа несет ответственность за две или три подшефные школы и работает с ними в течение одного семестра на протяжении нескольких лет. В продолжение всего семестра они неоднократно посещают школы и проводят совещания с наставниками, что дает возможность преподавателям колледжа лучше узнать учителей-наставников и подшефные школы. Такое тесное сотрудничество помогает и наставникам и студентам-практикантам выбрать наиболее подходящую базу для прохождения практики.

В педагогическом колледже Университета Торонто пришли к выводу, что главным условием совершенствования процесса обучения учителей выступает более тесное сотрудничество учителей-наставников и преподавателей колледжа. На сегодняшний день преподаватели колледжа отмечают несоответствие между программой, принятой в колледже, и практической работой учителей-наставников. Так, наблюдались случаи, когда студенты не получали разрешение на введение новых форм и методов работы в ходе практического обучения, тогда как это являлось обязательным требованием учебной программы.

Регулярное посещение преподавателями колледжа закрепленных за ними школ позволило сделать вывод, что одного мнения кураторов колледжа недостаточно для оценки студентов-практикантов. Поскольку большую часть времени со студентами проводят именно учителя-наставники, они и имеют возможность более объективно оценить их профессиональный рост. Привлечение наставников к оценке практикантов освобождает последних от ощущения «урока-катастрофы» в результате посещений университетских кураторов, а возложенная на наставников ответственность делает их роль в программе более значимой.

По мнению учителей-наставников, теоретический курс должен более полно освещать практические темы. Многие отмечают, что программа будет более успешной, если в колледже увеличат количество занятий по таким темам, как руководство классом, планирование учебных тем и уроков, оценивание знаний, знание учебного плана (в особенности новых государственных стандартов и требований), работа с родителями. На совместных совещаниях часто отмечается, что данные темы должны быть изучены до того, как начнется первая практика.

Хотя наставники и отводят ведущую роль практическому обучению, они осознают и понимают важность теоретического курса. Видя свою основную роль в практическом обучении, они осознают то определенное место, которое занимает программа колледжа, по которой студенты изучают теорию педагогической деятельности. В ходе наставничества учителя стремятся достичь разумного баланса между теоретическими и практическими аспектами, между тем, что «есть», и тем, что «должно быть».

Таким образом, ставя общие цели, учителя-наставники и преподаватели колледжа стремятся работать в тесной взаимосвязи. Программа подготовки учителей в Канаде, включающая широкий блок практической деятельности, ориентирована на современные концепции педагогического и школьного образования.

Литература

1. Butt. The role of the higher education tutor, in. A. Williams (Ed.) Perspectives on Partnership: Secondary Initial Teacher Training. – London: Falmer, 1994.

2. Borko H. & Mayfield V. The roles of cooperating teacher and university supervisor in learning to teach // Teacher and Teacher Education, 1995. – Pp. 501–518.

3. Cole A. & Sorrel. Being an associate teacher: a feather in one’s cap? // Education Canada, Fall, 1992. – Pp. 40–48.

4. Guyton E. & McInyre DJ. Student teaching and school experiences, in:W.R.Houston (Ed.) Handbook of Research on Teacher Education. – New York: Macmillan, 1990.

5. Carr W. For Education: Towards Critical Educational Inquiry. – Buckingham: Open University Press, 1995.

___________________________

________________

ТРЕБОВАНИЯ К ОФОРМЛЕНИЮ СТАТЕЙ,

ПРЕДЛАГАЕМЫХ К ПУБЛИКАЦИИ В ЖУРНАЛЕ

При подготовке материалов для публикации в журнале редакция просит авторов учитывать требования, предъявляемые к содержанию и оформлению статей в научных изданиях, рекомендованных ВАК для опубликования результатов диссертационных работ.

1. Структура статьи

1.1. Заголовок на русском языке.

1.2. Сведения об авторах, которые должны включать: фамилию, имя, отчество (полностью), место работы, должность, ученое звание, ученую степень; адрес (почтовый индекс, город, улица, номер дома); контактный телефон.

1.3. Краткая аннотация на русском и английском языках; перечень ключевых слов, используемых в статье (данная информация представляется отдельным файлом); заверенная рецензия.

1.4. Список литературы. Ссылка на литературный источник в тексте статьи представляет собой ее порядковый номер в списке, заключенный в квадратные скобки. Литературный источник в списке должен содержать: фамилию автора (авторов), название книги (журнала, статьи, диссертации), место издания, издательство, год выхода в свет, номера страниц, на которых рассматривается обсуждаемая проблема.

2. Требования к оформлению материалов

2.1. Набор текста необходимо производить на IBM-совместимом компьютере в стандартном текстовом формате (MS WORD 5.0 и выше); 14-й шрифт, через 1,5 интервала.

2.2. Текст может содержать выделения (курсив, полужирный и пр.).

2.3. Заголовки и текст набираются с отступом слева (красных строк) строчными буквами.

2.4. Под формулу выделяется один абзац, содержащий ее номер (в соответствии с нумерацией формул в тексте статьи), заключенный в круглые скобки.

2.5. В цифровом виде иллюстрации предоставляются в черно-белом или цветном вариантах (с разрешением не менее 300 DPI) и представляются на одной дискете (или диске) вместе с текстом (предпочтительнее в формате TIF).

2.6. Статьи и материалы, поступившие в редакцию, автору не возвращаются.

Объем одной статьи для журнала не должен превышать десяти страниц машинописного текста.

Статья должна быть подписана всеми авторами и снабжена контактными телефонами (факсом, почтовым адресом, адресом электронной почты) для последующей работы с научным и литературным редакторами.

Статьи, публикация которых приурочена к определенной дате, должны быть представлены в редакцию вместе с иллюстрациями и дискетой (диском) за три месяца до выпуска издания в свет.

___________________________

________________

ВНИМАНИЕ!

ПРОДОЛЖАЕТСЯ ПОДПИСКА НА ПЕРИОДИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ РЕДАКЦИИ

на II ПОЛУГОДИЕ 2008 г .

Сообщаем, что подписаться на периодические издания можно в любом почтовом отделении связи.

Наши данные по каталогу Роспечати:

Комплект – индекс 79548,

Журнал «Среднее профессиональное образование» – индекс 72435,

Приложение «Среднее профессиональное образование» – индекс 46426,

Газета «Вестник СПО» – индекс 32675.

Если Вы опоздали оформить подписку на почте, то можете в любое время подписаться, обратившись в редакцию по адресу:

109316, Москва, Волгоградский проспект, 43, офис 229, редакция журнала «СПО».

Стоимость подписки на II полугодие 2008 г .:

Комплект «СПО» – 1452 руб.,

Журнал «СПО» – 726 руб.,

Приложение «СПО» – 858 руб.,

Газета «Вестник СПО» – 145, 2 руб.

Цены указаны с НДС, но без почтовых расходов. Почтовые расходы: журнал и приложение – 30 руб., газета – 10 руб.

Информация о заказе журнала в электронном варианте будет дана дополнительно.

Просим правильно оформлять подписку.

Для оформления счета Вам необходимо сообщить индекс почтового отделения, адрес,

банковские реквизиты и полное наименование учебного заведения. Литература будет поступать Вам по почте после оплаты счета.

Справки о подписке на указанные издания можно получить по тел.: (495) 177-35-88; 177-82-04.

С 25 марта по 30 марта 2008 г .

в Центральном доме художника состоялась

благотворительная выставка живописи А.А. Скамницкого,

организованная при поддержке редакции журнала «Среднее профессиональное образование»,

которую посетили около двух тысяч человек.

Работы вызвали большой интерес у любителей живописи.

Часть полотен была приобретена в художественные галереи и частные коллекции.

Полученные средства направлены редакцией журнала на лечение больных детей-сирот.

___________________________

________________

Редактор Е.А. Куляшова

Корректор С.В. Оленева

Компьютерный набор и верстка М.А. Рыженко

Журнал издается при участии Московского автомобилестроительного колледжа.

Адрес редакции: 109316, Москва, Волгоградский пр., 43.

Автономная некоммерческая организация

«Редакция журнала “Среднее профессиональное образование”»,

тел./факс: 177-35-88, 177-82-04, 8-499-742-29-43.

Подписано в печать 26.02.2008. Тираж 3000 экз. Заказ №

Формат 60 х 90 1/8. Объем 12,2 печ. л. Уч.-изд. л. 15,3.

Отпечатано в типографии ЗАО «Миратос»

127521, Москва, ул. Октябрьская, 89.

*Цели выплат*	*Виды работ преподавателей*	*Размер выплат*
Развитие инновационной деятельности преподавателей	Внедрение инновационных технологий в образовательный процесс (проектный подход и модульная технология, система зачетных единиц, рейтинговая оценка деятельности студентов и др.)	Разовая надбавка до 100% ставки по итогам работы за семестр
Стимулирование самостоятельной работы студентов	Работа со студентами по дополнительному изучению дисциплины один раз в неделю в установленный день и время	4% от ставки

*Уровни*	*В целом по колледжу*							Изменения, %
	Число опрошенных чел., %	Первый срез (2005 г.)		Второй срез (2006 г.)		Третий срез (2007 г.)
	Число опрошенных чел., %	абс., чел.	%	абс., чел.	%	абс., чел.	%
Очень высокий	48 (100%)	5	10,4	7	14,6	9	18,8	+8,4
Высокий		2	4,2	2	4,2	14	29,2	+25
Средний		5	10,4	20	41,6	22	45,8	+35,4
Низкий		36	75,0	19	39,6	3	6,2	-68,8

№ п/п	Мотивы обучения в техникуме	Количество студентов (в %) специальностей
№ п/п	Мотивы обучения в техникуме	230101 ВМ	190501 ЭТЭА	080110 ЭК	151001 ТМ	240303 ТЭП
1.	Познавательные (приобретение новых знаний)	81,9%	71,6%	76,3%	34,8%	28,1%
2.	Достижения (получить престижную профессию)	95,5%	81,7%	77,1%	27,2%	17,8%
3.	Прагматические (иметь высокий заработок)	78,3%	64,9%	89,3%	46,4%	38,5%
4.	Профессиональные (продолжить обучение по выбранной специальности)	75,5%	53,3%	92,1%	56,4%	54,3%
5.	Престижность профессии	71,3%	67,5%	78,1%	31,7%	17,1%

Ступень ПО	Название работника				Педагогическая характеристика выпускника	Тип педаго-гического процесса	Профессиональное учебное заведение
IV				Повы-шенное ПО	Субъект	С-О	Лицей (ВПУ) – 4 года
				Повы-шенное ПО			Лицей (ВПУ) – 4 года
III			Рабочий широкого профиля (РШП)		Творец	Пр	СрПУ – 3 года

II		Ремесленник			Грамотный исполнитель	СР	ПУ – 1–2 года

I	Оператор, разнорабочий				Формальный исполнитель	ФР	Курсы